Introducción. En octubre de 2019, el estallido social 18/10 impactó la rutina en Chile, llevando a las Instituciones de Educación Superior (IES) a adoptar el aprendizaje en línea, transición que fue intensificada por la pandemia de COVID 19. Este estudio se enfoca en la experiencia de estudiantes y personal académico de las carreras de Tecnología Médica y Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Valparaíso frente a la implementación forzada del aprendizaje en línea durante la pandemia. Metodología. Se realizaron diez entrevistas semiestructuradas (cuatro estudiantes y seis integrantes del personal académico), analizadas cualitativamente por el equipo investigador. Resultados. Coincidentemente, estudiantes y personal académico relataron haber experimentado nerviosismo, frustración, angustia, ansiedad y estrés, manifestando la necesidad de considerar el bienestar emocional en procesos de cambio y cómo éstas pueden afectar el proceso de enseñanza y aprendizaje, adaptación laboral, entre otras. Se subraya la similitud de las experiencias encontradas en otros contextos y la importancia de la preparación y apoyo continuo para enfrentar futuros desafíos en el contexto del aprendizaje en línea y frente a escenarios contingentes como el de una pandemia. Conclusiones. La información recopilada es útil para comprender y mejorar los procesos educativos transformadores, especialmente en contextos de cambio, discutiendo el aprendizaje en línea postpandemia, proporcionando antecedentes para la toma de decisiones.

Palabras claves: COVID-19; educación superior; aprendizaje en línea; Chile; análisis cualitativo.

ODS: ODS 4; educación de calidad; e-learning.

Abstract

Introduction. In October 2019, the 18/10 social uprising disrupted routine activities in Chile, leading Higher Education Institutions (HEIs) to adopt online learning, a transition that was intensified by the COVID-19 pandemic. This study focuses on the experience of students and academic staff of the Medical Technology and Obstetrics and Childcare programs at the University of Valparaíso in the face of the forced implementation of online learning during the pandemic. Methodology. The research team conducted and qualitatively analyzed ten semi-structured interviews (four with students and six with academic staff members). Results. Coincidentally, students and academic staff reported experiencing nervousness, frustration, anguish, anxiety, and stress, expressing the need to take emotional well-being into account during change processes and to recognize how such experiences can affect the teaching and learning process and work adaptation, among others. The study highlights the similarity of experiences found in other contexts, as well as the importance of preparation and ongoing support to address future challenges in the context of online learning and in the face of contingent scenarios such as a pandemic. Conclusions. The information gathered is useful for understanding and strengthening transformative educational processes, especially in contexts of change, discussing post-pandemic online learning, and providing a background for decision-making.

Keywords: COVID-19; higher education; online learning; Chile, qualitative analysis.

SDG: SDG 4; quality education; e-learning.

Resumo

Introdução. Em outubro de 2019, o surto social de 18/10 impactou a rotina no Chile, levando as Instituições de Ensino Superior (IES) a adotar o ensino online, uma transição que foi intensificada pela pandemia de COVID-19. Este estudo se concentra na experiência de estudantes e docentes dos programas de Tecnologia Médica e Obstetrícia e Puericultura da Universidade de Valparaíso diante da implementação forçada do ensino online durante a pandemia. Metodologia. Foram realizadas dez entrevistas semiestruturadas (quatro estudantes e seis membros do corpo docente), analisadas qualitativamente pela equipe de pesquisa. Resultados. Coincidentemente, estudantes e docentes relataram vivenciar nervosismo, frustração, angústia, ansiedade e estresse, expressando a necessidade de considerar o bem-estar emocional em processos de mudança e como estes podem afetar o processo de ensino e aprendizagem, a adaptação ao trabalho, entre outros aspectos. Destacam-se a semelhança de experiências encontradas em outros contextos, assim como a importância da preparação e do apoio contínuo para enfrentar os desafios futuros no contexto do ensino online e diante de cenários contingentes, como o de uma pandemia. Conclusões. As informações coletadas são úteis para entender e melhorar processos educacionais transformadores, especialmente em contextos de mudança, discutindo o aprendizado online pós-pandemia e fornecendo um pano de fundo para a tomada de decisões.

Palavras-chave: COVID-19; ensino superior; aprendizagem online; Chile; análise qualitativa.

ODS: ODS 4; educação de qualidade; e-learning.

Introducción

En Chile, en octubre del 2019, se produjo una serie de masivas manifestaciones denominadas estallido social 18/10 o Revolución de los 30 pesos (Morales Quiroga, 2020) afectando actividades rutinarias de las personas, entre las cuales podemos mencionar el desplazamiento. En este marco, muchas Instituciones de Educación Superior (IES), implementaron estrategias de educación semipresenciales o no presenciales, con el fin de facilitar la continuidad de las actividades y así finalizar el año académico. Sin embargo, un número importante de las IES no estaban preparadas para implementar un aprendizaje en línea. En este contexto, la virtualidad tomó un rol fundamental, particularmente en la Educación Superior (ES), donde personas académicas y estudiantado se vieron enfrentados a una modalidad de enseñanza para la que mayoritariamente no estaban preparados (Heiss, 2020).

Por otra parte, en Chile, el proceso de masificación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se habría iniciado en los albores de este siglo, en su gran mayoría, ligada a programas de posgrado y postítulos (Farcas, 2010), incentivado por políticas públicas tales como los fondos de mejoramiento de la calidad y de conectividad (Rama, 2004), comenzando así a incorporar de manera incipiente el aprendizaje en línea en el pregrado (González Escobar, 2003). Sin embargo, esta experiencia no fue suficiente como para enfrentar los desafíos que vendrían ante la necesidad de implementar masivamente la enseñanza en línea en un corto período de tiempo.

En marzo del 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS), declaró que el brote de SARS-COV 2 causante del COVID-19 se había convertido en una pandemia (Cucinotta & Vanelli, 2020). Situación crítica para la historia de la humanidad que afectó diferentes ámbitos cotidianos, uno de ellos fue la educación superior (Heiss, 2020). En este escenario, docentes y estudiantes tuvieron que reorganizar sus actividades académicas debido al confinamiento obligatorio indicado por las autoridades sanitarias (Gail, 2020). La estrategia más utilizada a nivel mundial fue la modalidad virtual para disminuir las probabilidades de contagio entre las personas y el cierre inmediato de escuelas y universidades (Facultad de Educación UC, 2020). Sin embargo, el mundo no se encontraba preparado para responder a dicho cambio, introduciendo apresuradamente medidas para asegurar la continuidad pedagógica como la educación a distancia (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe [IESALC], 2020a).

En este contexto global de emergencia, América Latina no fue la excepción. El reporte elaborado por (IESALC, 2020b) da cuenta que uno de cada dos hogares tenía servicio de Internet de banda ancha, y los sistemas educativos carecían de planes de contingencia para enfrentar el cambio del modelo presencial al modelo educativo a distancia. Esto generó una crisis en la educación superior por este nuevo ambiente de aprendizaje, apareciendo conflictos familiares, económicos y psicológicos que no fueron visualizados oportunamente (IESALC, 2020b). Las IES se vieron tensionadas al máximo, con el objetivo de dar respuesta a este nuevo requerimiento educativo, sin una holgura de tiempo ni menos tener claridad en el escenario en que se desarrollaría esta emergencia sanitaria (Parker Gumucio & López Segrera, 2020).

Frente a los primeros reportes sobre la forma en que se implementó, el aprendizaje en línea evidencia que, en su mayoría, no se consideraron aspectos como los posibles deterioros en la salud derivados de las largas horas frente a la pantalla; los requerimientos simultáneos de los miembros del grupo familiar respecto del recurso computacional necesario para impartir o recibir clases; ni las condiciones ergonómicas adecuadas para el desarrollo de los actos educativos, entre otros. En la misma línea, se observó que la docencia adquirió rasgos de impersonalidad, caracterizados por una baja participación, cámaras apagadas y, en situaciones más extremas, por la aparición de expresiones ofensivas de ambas partes, amparadas en el anonimato o en excesos autoritarios. En suma, la conversión forzada de la docencia presencial a la virtual transformó el contexto ambiental en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje (Facultad de Educación UC, 2020). Todo lo anterior generó grandes desafíos y muchas interrogantes. Sumado a ello el hecho que, la virtualidad llegó para quedarse, puesto que no es arriesgado pensar en que varias actividades educativas que, son susceptibles de seguir dictándose en modalidad virtual, continuarán así (Parker Gumucio & López Segrera, 2020).

Ya en esta instancia en el que la pandemia se ha controlado, diferentes autores han destacado lo importante de iniciar los procesos de reflexión que sean de utilidad para futuras experiencias, principalmente en el contexto de la ES (García-Peñalvo & Corell, 2020). En consecuencia, se hace necesario recabar información que permita perfeccionar la modalidad virtual que se ha llevado a cabo. Esto porque si bien, se hicieron esfuerzos por mejorar y se crearon diversas estrategias, es necesario sistematizarlas. De acuerdo con lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo fue la experiencia de estudiantes y académicos de pregrado de las Escuelas de Tecnología Médica (TM) y Obstetricia y Puericultura (OyP) de la Universidad de Valparaíso, Campus San Felipe, frente a la implementación forzada del aprendizaje en línea a causa de la pandemia por SARS-CoV-2?; el objetivo del estudio es la descripción de la experiencia del estudiantado y personas académica de pregrado de ambas carreras frente a este hecho, con el fin de entender cómo vivieron esta etapa, especificando condiciones, estrategias y consecuencias emergentes.

Método

Se realizaron diez entrevistas semiestructuradas (cuatro a estudiantes y seis a integrantes del personal académico), analizadas cualitativamente por el equipo investigador Por tal razón, el proceso de indagación fue flexible y dinámico, con el fin de reconstruir la realidad tal como la perciben los sujetos investigados, a partir del análisis sistemático de los datos obtenidos (Hernández Sampieri et al., 2014). De esta forma las personas que participan en la investigación adoptan un papel activo al responder a situaciones problemáticas. Ellas actúan con una intención y ésta se define y se redefine por la interacción que ocurre (Strauss & Corbin, 2016). Este acercamiento se cimenta en la necesidad de conocer más de cerca el fenómeno desde la perspectiva de las personas participantes, ya que se tiene escasa información acerca de la experiencia y vivencia de los sujetos de investigación en cuanto a la experiencia de la implementación forzada del aprendizaje en línea, a causa de la pandemia por SARS-CoV 2.

Participantes

La población de estudio estuvo conformada por el estudiantado y el personal académico de las carreras de TM y OyP de la Universidad de Valparaíso, impartidas en el Campus San Felipe. Las personas participantes debían haber experimentado la docencia en línea durante la pandemia por SARS-CoV-2. El equipo investigador quedó excluido de ser objeto y sujeto de estudio.

El reclutamiento de las personas participantes se realizó mediante correo electrónico. Las personas investigadoras de la carrera de OyP invitaron al estudiantado y al personal docente de TM, mientras que las personas investigadoras de TM invitaron a las de OyP. Esta estrategia se implementó con el propósito de evitar diferencias jerárquicas entre investigadores y participantes, así como de resguardar el anonimato y la confidencialidad de la información proporcionada por el estudiantado.

La recolección de información siguió el principio de saturación teórica o redundancia de información, es decir, el proceso se detuvo cuando los contenidos de las entrevistas comenzaron a repetirse sistemáticamente. En el caso del personal académico, con las seis entrevistas realizadas se observó saturación de códigos y de propiedades de primer orden: a partir de la cuarta entrevista no surgieron nuevos códigos, y las entrevistas quinta y sexta confirmaron la ausencia de dimensiones adicionales relevantes. Este mismo procedimiento se aplicó al estudiantado, determinándose el punto de saturación en la segunda entrevista, sin observarse cambios en las dos siguientes. Dado el alcance del estudio, se afirma suficiencia conceptual para responder la pregunta de investigación en los estamentos considerados, sin pretender una saturación teórica exhaustiva del fenómeno (Hernández Sampieri et al., 2014).

La participación fue voluntaria, anónima y confidencial, previa lectura y firma del consentimiento informado donde, además, se pidió la autorización para grabar el audio de la entrevista.

En este estudio participaron un total de 10 personas, de las cuales siete se identificaron con sexo femenino. Del total, cuatro de ellas pertenecen al estudiantado, dos de TM y dos de obstetricia y puericultura) (y seis al personal docente. El promedio de edad de las estudiantes fue 24 años (entre 19 y 32 años) y el personal docente fue 47 años (entre 34 y 60 años) (ver Tabla 1).

Tabla 1: Descripción sociodemográfica de participantes}

A table with columns for "Entrevista", "Docente", "Estudiante", and "Femenino".

Contenido generado con IA

Nota: Elaboración propia.

Estrategias

El acercamiento a la realidad, tal como la perciben los sujetos investigados, se hizo mediante entrevistas semiestructuradas aplicadas tanto al estudiantado como personas académicas de ambas carreras con las categorías a explorar según la literatura disponible (Hernández Sampieri et al., 2014). Las preguntas orientadoras buscaban recolectar información en relación con la experiencia en el proceso, sentimientos y emociones, facilitadores y barreras (ver Tabla 2).

Tabla 2: Descripción de categorías, códigos, preguntas relacionadas y temas relevantes.

A chart with two columns, one titled "Proceso" and the other titled "Resultados". The chart is written in Spanish.

Contenido generado con IA

Nota: Elaboración propia.

La aplicación de ella se realizó de manera presencial en un espacio protegido o virtual, lo que permitió el resguardo de la privacidad de los sujetos. Además, se incentivó a las personas participantes a no difundir lo tratado en las entrevistas. Posteriormente, se llevó a cabo la transcripción de las grabaciones. Durante este proceso se utilizaron etiquetas alfanuméricas de las personas participantes especificando el perfil de las personas participantes (docente o estudiante) para resguardar su identidad (ej. Entrevista 1 docente). Los audios y las transcripciones de las entrevistas fueron de uso exclusivo del equipo investigador y se encuentran con el resguardo correspondiente.

Procedimiento

Para el desarrollo de esta investigación, se aplicaron los criterios de rigor científico propuestos por Guba y Lincoln (1989). Los criterios de credibilidad y dependencia se abordaron mediante una descripción detallada del proceso de recolección y análisis de datos, garantizando en todo momento el anonimato de las personas participantes. Asimismo, el proceso analítico permitió identificar temas relevantes, ilustrados con citas textuales de las personas entrevistadas, lo que a su vez respalda el criterio de confirmabilidad, dado que se recopilaron registros concretos provenientes de las propias personas participantes (grabaciones de audio que posibilitaron la transcripción fidedigna de los datos). Además, se aseguró la neutralidad del equipo investigador frente a los hallazgos, al haberse excluido como objeto de estudio (ver Tabla 2).

En relación con los criterios de rigor ético, este estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso (Acta de evaluación bioética N° 08/2021) y, como fue descrito previamente, cada potencial participante de la investigación tuvo acceso a un consentimiento informado previo a su desarrollo y se manejaron los datos de manera confidencial como fue descrito anteriormente.

Análisis de la información

Para el desarrollo de esta investigación se utilizó la técnica de análisis temático, la cual es reconocida por su flexibilidad y consta en la identificación, análisis e informe de temas dentro de los datos obtenidos (Braun & Clarke, 2006). El análisis fue realizado por el equipo de investigación, sin uso de software especializado en investigación cualitativa. La primera etapa correspondió a la familiarización de los datos, en el que se incluye la transcripción y la lectura y relectura de los datos para anotar las ideas iniciales, que permitieron la generación de los primeros códigos. Esta segunda etapa fue abordada por el equipo completo de investigadores. Con los primeros códigos, se procedió a realizar la búsqueda de los temas, los que fueron discutidos con el equipo, para establecer los temas definitivos que serán presentados a continuación (ver Tabla 2).

Resultados

Emociones y sentimientos

En una primera etapa, tanto en docentes como en estudiantes afloraron emociones y sentimientos similares, siendo los más identificados nerviosismo, frustración, angustia, ansiedad, agotamiento, incertidumbre y estrés. Lo que se evidencia en el siguiente relato de una de las personas académicas:

Primero, angustia…angustia en relación con que no soy tan tecnológico, yo soy más del aula, de lo presencial, de lo ejemplificador de estar ahí en la relación con las personas, por lo tanto, yo dije: chuta ¿cómo va a ser esto? ¿cómo lo voy a lograr realizar? (Entrevista 6 docente)

Por otro lado, un estudiante o una estudiante señaló que:

Empecé a desarrollar un trastorno ansioso generalizado me notaba yo un poco más irritable para mí fue algo mal, no sé, fue algo casi traumático, porque de verdad que lo pasaba muy mal, tenía crisis hasta de cuatro horas a veces o tenía crisis antes de entrar a clases y cosas así y son cosas que antes de pandemia no me pasaban. (Entrevista 9 estudiante)

Experiencia en una modalidad virtual

Al enfrentar este proceso, tanto docentes como estudiantes dan cuenta de variadas experiencias en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde se relevan algunas dificultades relacionadas al uso de tecnologías, logísticas familiares e incluso problemas de salud física y mental, que se ilustra a continuación:

Yo diría que fue una buena experiencia ... quizás de repente alguna aprehensión en algún detalle técnico, que a lo mejor yo no manejaba y tuve que aprenderlo. (Entrevista 3 docente)

Tuve que capacitarme…tuvimos que aprender a usar el zoom como herramienta, bajarlo y con nuestras amistades tuvimos que ensayar”. (Entrevista 6 docente)

Me generó tal nivel de estrés que después me diagnosticaron con dermatitis seborreica. (Entrevista 4 docentes)

Otro aspecto mencionado por ellos fue la disminución del tiempo de traslado y el constante acompañamiento por parte de la Universidad en esta nueva modalidad de trabajo. Se destaca uno de los siguientes comentarios: “Y de las ventajas, bueno, no hay que moverse de la casa ... otra ventaja es que también no hay movilidad de los estudiantes”. (Entrevista 6 docente)

Por otro lado, el personal docente reconoce algunas dificultades en la comunicación, cansancio frecuente, y destacan la complejidad para compatibilizar actividades domésticas y laborales. Además, reconocen como desafío la utilización de recursos personales, el aprendizaje de nuevas tecnologías y el rediseño de espacios en el hogar:

Fue bastante arduo, fue de harto trabajo porque bueno había que aprender cómo usar esto, la tecnología y la verdad es que fueron hartas herramientas que la universidad entregó, pero eso significaba estar en muchas reuniones, mucha capacitación, mucha prueba en el computador. (Entrevista 2 docente)

Tuve que arreglármelas con mis recursos, con mi computadorcon mi internet, teniendo a mi esposa haciendo clases, teniendo al más chico en clases, eh con espacios diseñados que también nos … nos llevó a un estrés en el sentido de ¿estamos en la casa, estamos en la pega? ¿qué pasa? (Entrevista 6 docente)

En la misma línea, el estudiantado reconoce como ventajas el ahorro económico y el resguardo del espacio con la familia. Sin embargo, relatan un sentir asociado a tener que continuar con una docencia bajo presión, en un contexto de constantes distracciones en el hogar, generando una sensación de estrés, además la clase grabada no fue valorada como herramienta pedagógica.

Pensé que iba a ser un cambio temporal, que no iba a ser un periodo tan extensoentonces el estar 24/7 en mi casa fue más una carga que un alivio … Empecé a desarrollar un trastorno ansioso generalizado que no lo tenía antes de la pandemia … salía a comprar y me daban náuseas … porque me empieza a dar taquicardia…me empiezan a dar ganas de llorar y me cuesta mucho salir de mi casa … esto me está haciendo presión, fue un tema psicológico que mi cuerpo lo fue asumiendo, pero yo no. (Entrevista 9 estudiante).

No fue una mala experiencia porque si tuve la oportunidad de aprender, la mayoría de los profesores eran super buenosuno que otro mandaba la clase videograbada y eso igual era medio entorpecedorporque tú, después tienes que verla, entonces como que se te pierde la organización... Estaba en la universidad online, pero la familia no lo ve como que estai’ en la universidadcosas muy simples como que yo terminaba una clase y a lo mejor tenía que empezar a estudiar o repasar y mi mamá me decía no sé“anda a lavar la loza” o “Salgamos” o “Vamos a esta parte”. (Entrevista 7 estudiante)

Con respecto a las desventajas el estudiantado relata no contar desde un inicio con los espacios adecuados para el desarrollo de la docencia en línea.

El internet, tuve que contratarlo y después me tuve que cambiar de compañía porque fallaba mucho y estaba muy caro, en cuanto al espacio, estudio en la pieza, a veces en el comedor, pero está el escritorio en el living, entonces andan los niños corriendo por ahí. (Entrevista 10 estudiante)

Producto de la pandemia fue que tuvimos que hacer como una ampliación en la casa para que mis papás pudieran tener su pieza y cada una de nosotras con mi hermana tener la nuestra, para poder tener nuestros espacios. (Entrevista 7 estudiante)

En relación con el tiempo y distribución de éste, existen opiniones dispares, para algunas personas fue una ventaja, dado que permitía realizar actividades personales y para otras fue una dificultad el hecho de administrar su tiempo ya que era la primera vez que asumían la responsabilidad de ser estudiantado universitario.

En relación con lo anterior, se destacan los siguientes relatos:

... yo encuentro que se aprende mucho más porque aquí hay un factor en la casa uno organiza sus tiempos, si por ejemplo la clase era videograbada no era en vivo, tu tenías que saber cuándo la veías para poder alcanzar a estudiar, entonces había un factor de responsabilidad mucho más en el alumno, en uno mismo. (Entrevista 7 estudiante)

El primer año fue un poco caótico porque como era nuevo, entonces por el tema de organizar los tiempos como destinar un tiempo exclusivamente para estudiar sobre todo cuando las clases eran las cápsulas grabadas, darme el tiempo de ver esas clases, de transcribir o tomar apuntes de ellas, como que me costó un poco organizar el tiempo, pero ya este año fue bastante mejor porque ya tenía mis tiempos más organizados. (Entrevista 10 estudiante)

Se suma a ello la aparición de relaciones conflictivas entre los miembros del hogar, ya sea por las relaciones interpersonales y la demanda de los recursos electrónicos que eran escasos. Por otro lado, también se observan dificultades con su entorno social, con extensas horas de clases y consecuente sobrecarga académica. Algunas personas participantes comentaron lo siguiente:

Tenía que poner el computador en el comedor y usar la parte de atrásno podía estar en el escritorio en mi pieza, porque el internet no me funcionaba bientodos estaban en clases online y todos se caían, no podían entrar, al final, había veces que las clases quedaban como a mitad de grabar porque a la persona no le funcionaba tan bien el internet y cuando te funciona así tan bien no puedes terminar de grabar toda la clase ... tenía que estudiar en la noche prácticamente cuando estaban ya todos dormidos ... y de día solamente dedicarme a cosas del hogar para poder escuchar de nuevo la clase y poder estudiarla (Entrevista 8 estudiante)

Las clases eran más de tipo expositivas, horas y horas hablando, si bien después como que se normalizo cierta cantidad de horario y después break, a veces no se daban esos break, eran 2 horas extendidas hablando ... no había esto como “vida familiar” y que hasta el día de hoy más o menos se sostiene esto porque yo a veces como que me estreso con mucho gente en la casa … y prefiero irme a la pieza a hacer algo, pero mi lugar de estudio en sí, era mi pieza … entonces yo me lo pasaba en la pieza, a veces tenía clases a las 8 de la mañana hasta las 8 de la tarde y yo me lo pasaba en mi pieza … comía ahí, hacia mis cosas ahí, entonces no, no me comunicaba mucho con mi familia.(Entrevista 9 estudiante)

Discusión y conclusión

El estudio desarrollado permitió describir aspectos claves de la experiencia del estudiantado y personas académicas frente a la implementación forzada del aprendizaje en línea a causa de la pandemia por SARS-CoV-2 en el contexto de dos carreras del área de la salud, cuyos miembros ya habían experimentado una situación inesperada como lo fue el estallido social (Morales Quiroga, 2020). Estas situaciones significaron un acercamiento real a la virtualidad como herramienta con el proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, alcanzar los resultados y objetivos institucionales entorno a la formación profesional de tecnólogos médicos y matrones.

Ha sido reconocido que los objetivos y resultado organizacionales son importantes, y, por ende, las personas que componen la comunidad educativa, particularmente, docentes y estudiantes, quienes son actores fundamentales en el cumplimiento y logro de estos. Por tanto, reflexionar sobre la experiencia vivida durante la pandemia en el contexto universitario es esencial para la generación de estrategias que permitan tener una mejor respuesta a contextos similares (García-Peñalvo & Corell, 2020).

En este escenario, estudiante y docentes se enfrentaron a la necesidad de reorganizar las rutinas diarias (Gail, 2020), así como un aumento significativo en el tiempo dedicado al trabajo y al estudio (Hernández-Coló & Hernández, 2022); por tanto, una serie de cambios tuvieron que ser asumidos con el fin de continuar con la docencia universitaria (IESALC, 2020a). Experiencias, tanto de estudiantes como de docentes, que fueron descritas a principio de la pandemia (Facultad de Educación UC, 2020), se corroboraron con los relatos compartidos por las personas participantes de este estudio.

Durante el desarrollo de esta investigación, los primeros resultados evidenciaron las emociones y sentimientos que afloraron en la comunidad educativa a lo largo del proceso académico. La manifestación de estas emociones respondió a la necesidad de afrontar un cambio abrupto y forzado, cuyo objetivo principal era dar continuidad a las labores académicas mediante la implementación de clases virtuales. En este contexto, se observó que, con frecuencia, se priorizó el cumplimiento de tareas y resultados por encima de la atención al bienestar emocional de las personas involucradas, limitándose a responder a la contingencia sin considerar la vivencia subjetiva de dicho cambio.
En este sentido, resulta fundamental que en futuros escenarios críticos exista una preocupación genuina por las personas, especialmente reconociendo el valor de las emociones. Tal enfoque permitiría mitigar los efectos negativos que pueden surgir en los procesos de enseñanza y aprendizaje ante transformaciones no planificadas.

Lo anterior, está en concordancia con lo concluido por diversos autores, quienes reconocieron que el enfrentarse a procesos educativos diferentes, como lo fueron las clases en línea, aumentan las emociones perjudiciales que afectan negativamente el proceso de aprendizaje, así como la pérdida de la identidad de la carrera ante la imposibilidad de prácticas presenciales (de la Barrera et al., 2022).

Como fue informado en esta investigación, una de las emociones más reconocidas tanto por estudiantes como docentes fue la ansiedad. Un punto para destacar es que esta forma de manifestación se observó en etapas tempranas de la pandemia y que frente al escenario incierto de ésta se fue intensificando su efecto negativo en las personas. El estudio realizado por Liyanage et al. (2022) que tuvo como objetivo estimar la prevalencia global de ansiedad entre estudiantado universitario durante la pandemia de COVID-19 entre los años 2020 y 2021, informó que la prevalencia más alta fue en los Estados Unidos, la que correspondió al 56% (IC del 95%: 0,44-0,67). En este escenario, el reciente estudio de Dixon et al. (2023) informó que la ansiedad por el COVID-19 se asoció positivamente con síntomas de salud mental en este grupo de estudiantes.

Tal ha sido el impacto de haber vivido esta experiencia, que diferentes investigaciones han resaltado la necesidad de contar con apoyo real y permanente ya que existen herramientas que deben fortalecerse para que, frente a otro escenario adverso, el estudiantado pueda enfrentar de mejor manera estas situaciones. Un ejemplo de ello fue la investigación realizada por Chen & Zhang, 2023) el que tuvo como objetivo investigar la asociación entre la experiencia de victimización por COVID-19, la adicción a los teléfonos inteligentes, y el papel mediador de la inteligencia emocional, concluyendo que este último fue un factor protector en la disminución del efecto negativo de la experiencia de victimización por COVID-19 en las conductas adictivas, sugiriendo que este tema se integre a los cursos de salud mental para mejorar esta capacidad en el estudiantado. Estos múltiples desafíos psicológicos que han sido reconocidos por diferentes investigaciones a nivel internacional y en este estudio, deben ser considerados por las instituciones de educación superior, prestando servicios específicos que brinden un apoyo concreto a lo largo de situaciones tan caóticas como una crisis sanitaria, otorgando servicios continuos de evaluación y tratamiento psicológico para apoyar su aprendizaje y rendimiento académico (Fawaz et al., 2022).

Además, se ha destacado que el reconocer las experiencias vividas durante este periodo, proporcionará orientación para identificar las prioridades de salud mental en el contexto de las crisis de salud pública (Dixon et al., 2023) ya que este grupo de personas ha sido identificado como un grupo psicológicamente vulnerable frente a la pandemia, asociado a que sufren de altos niveles de estrés, ansiedad y depresión (Dosil-Santamaria et al., 2022).

Frente a estos hallazgos, se ha destacado la necesidad de investigar el impacto potencial a largo plazo que esta crisis y las medidas para enfrentarla puedan causar en la salud mental del estudiantado, particularmente en lo que respecta a las diferencias de género que pueden existir (Luo & Mohammed, 2023). También, sería interesante considerar este aspecto para el personal docente, ya que a raíz de lo que plantean los testimonios de esta investigación, ambos grupos tuvieron dificultades en torno a la salud mental en el transcurso de la pandemia. Si bien las personas participantes mencionaron que la universidad les apoyó en términos de capacitaciones y uso de la tecnología, no se logra vislumbrar si es que hubo un apoyo a nivel de salud mental para este grupo.

Por otra parte, la implementación del teletrabajo como estrategia educativa tuvo un impacto significativo en la vida personal, profesional y familiar del profesorado, afectando tanto su salud física como emocional. Estas observaciones también fueron mencionadas por Cervantes Holguín (2021), quien concluye que el desarrollo de políticas educativas podría considerar diversas medidas en beneficio de la salud integral del personal docente en épocas de pandemia. Otro estudio desarrollado por Karasneh et al. (2021) en profesorado universitario de Jordania, identificó como limitaciones las herramientas de aprendizaje antiguas y el ambiente familiar, situación que también fue descrita por las personas participantes de este estudio.

Si bien las experiencias comentadas por las personas participantes fueron observadas en otras latitudes, diversos autores concluyeron que era necesario superar muchas barreras antes de implementar el cambio de la modalidad del aprendizaje (Karasneh et al., 2021) y que es fundamental impartir formación frecuente sobre el uso de la tecnología moderna para mejorar la calidad y la eficiencia de la enseñanza a distancia (Obeidat et al., 2022).

Durante la pandemia, la enseñanza en línea se consolidó como una estrategia para responder a las necesidades propias de ese contexto, sustentada en los beneficios previamente reconocidos de esta modalidad educativa. Entre ellos destacan la optimización del tiempo y el acceso a la información, que puede revisarse de forma asincrónica; la posibilidad de ofrecer un aprendizaje más personalizado; el ahorro de recursos económicos y energéticos; y la incorporación de diversas tecnologías educativas, entre otros (Ameri et al., 2023; Şenol et al., 2021; Zengin & Kirkbir, 2021). Sin embargo, es importante destacar el cómo es percibida en relación con el logro de los objetivos de aprendizaje, considerando la incertidumbre que generó tanto en personas académicas como estudiantado el hecho de asumir que su formación profesional había cambiado radicalmente. Esto fue reflejado en un estudio desarrollado con estudiantado libanés, en donde los temas que emergieron de la investigación cualitativa desarrollada se encuentran las preocupaciones sobre los métodos de aprendizaje y evaluación, carga abrumadora, lidiar con las dificultades técnicas, confinamiento y hacer frente a los problemas (Fawaz et al., 2022).

Además, en otras investigaciones, tanto estudiantes como profesores destacaron dentro de obstáculos para el desarrollo de la educación en línea las interrupciones del internet, infraestructura, problemas relacionados con la capacidad del profesorado y estudiantado para utilizar los sistemas educativos y el acceso en los teléfonos móviles, extensas jornadas académicas, entre otras (Ameri et al., 2023; García-Peñalvo & Corell, 2020; Şenol et al., 2021), aspectos que también fueron reconocidos por las personas participantes de esta investigación.

En este escenario, es fundamental reconocer estas limitaciones tecnológicas ya que han sido identificadas como potenciales responsables de causar frustraciones y desmotivación entre los estudiantes durante el aprendizaje electrónico (Şenol et al., 2021), causando un impacto negativo en el rendimiento académico (Hernández-Coló & Hernández, 2022). Igualmente, se identificaron factores estresantes como la inestabilidad económica, la incertidumbre futura y la sobreexposición mediática, afectando el bienestar psicológico de grupos (Li et al., 2021).

Por otra parte, el personal docente que colaboró en esta investigación informó que a pesar de las capacitaciones en el uso de la tecnología igualmente experimentaron dificultades o cierta resistencia inicial al aprendizaje en línea. Esta experiencia también ha sido comentada en otras investigaciones, en donde profesores con larga trayectoria se mostraron reacios a integrar las nuevas tecnologías a pesar de los cambios actuales en la educación (Santos, 2021), y que la edad es un factor por considerar en relación con las actitudes con el uso de la tecnología (Davidovitch & Yavich, 2021). En este último punto, el personal docente más joven que formó parte de esta investigación relata poseer mayores habilidades en el uso de la tecnología, aunque el personal docente de más experiencia no demostró limitaciones significativas. Nivelar las competencias en esta área fue identificado como necesario, ya que existía escaso conocimiento y se aspiraba a tener un desempeño aceptable en el contexto que se vivía, lo cual también fue reconocido por otros autores (Perdomo et al., 2022).

Este último punto es relevante, ya que se ha evidenciado “que, existe una relación directa entre las prácticas innovadoras del docente universitario y [el aprendizaje en línea] durante la pandemia COVID-19, debido a que un docente capacitado con competencias genéricas, digitales y metodológicas será capaz de aplicarlas en el proceso de enseñanza mejorando así el aprendizaje del estudiante y generando las competencias requeridas” en este contexto (Alegría Vidal et al., 2023, p. 126). Por tanto, es esencial que tanto docentes como estudiantes reciban periódicamente programas de capacitación y mejoramiento de las instituciones de educación, y para ello es necesario tener en cuenta las barreras que se interponen en el camino de la adopción del aprendizaje en línea y tomar medidas correctivas para abordarlas (Priyadarshani & Jesuiya, 2021).

En relación con las principales limitaciones de esta investigación se puede mencionar el tiempo limitado para su desarrollo, las dificultades para coordinar las entrevistas producto de la carga académica existente y el potencial sesgo de género dado que la población femenina es preponderante en las carreras de la salud. Esta última información, revela la importancia de la inclusión del género en la formación de profesionales la salud, considerado como una tarea pendiente desde incluso antes de pandemia (Arcos et al., 2007), además de reconocer que, para poder determinar la eficacia de la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el impacto real del estado emocional de la población en el proceso de aprendizaje y enseñanza, es muy necesario desarrollar más investigación, conclusión que es compartida con diversos autores (Hernández-Coló & Hernández, 2022).

En conclusión, acceder a este tipo de información es relevante para comprender estos procesos transformadores frente a diferentes situaciones emergentes, que requieren una respuesta rápida y efectiva en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Considerando el contexto en el que se desempeñaron tanto docentes como estudiantes, es importante reconocer que esta rápida transición a la educación a distancia, lo que causó problemas de infraestructura y sistema (Zengin & Kirkbir, 2021) que tuvieron impacto en cómo se vivió este proceso.

Por otro lado, el entender el proceso en general permite rescatar elementos para mejorar esta modalidad de aprendizaje en el futuro de manera significativa y sistemática, ya que es importante reconocer que la educación a distancia y los elementos tecnológicos estarán más involucrados en la educación incluso después de que termine la pandemia. Por tanto, es necesario identificar sus beneficios, así como también sus limitaciones para integrar estrategias que puedan vincular su desarrollo con la educación presencial, principalmente en el contexto de la formación de profesionales del área de la salud.

Estos hallazgos no fueron diferentes a los encontrados en otras investigaciones, destacando que la experiencia vivida por este grupo de personas del Campus San Felipe debe ser visibilizada para apoyar la discusión en entorno al aprendizaje en línea que se ha relevado producto de la experiencia en pandemia, lo que destacado la importancia de abordar la saluda metal de estudiantes y docentes. La información recopilada podría ser útil para comprender y mejorar los procesos educativos transformadores, especialmente en contextos de cambio, discutiendo el aprendizaje en línea postpandemia y proporcionando antecedentes para la toma de decisiones.

Contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: J. A. R. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. C. T. P. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. A. Z. O. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. F. P. M. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. P. B. M. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. A. O. C. contribuyó con la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. L. A. B. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. C. T. R. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. N. I. G. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.

Datos y material complementario

Este artículo tiene disponible material complementario:

Preprint: https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.11904

ICMJE Disclosure Form: https://doi.org/10.15359/ree.29-3.20083

Referencias

Alegría Vidal, R., Enriquez Gavilán, N., Gutiérrez Rodríguez, S., Meneses Claudio, B., & Túllume Gonzales, L. (2023). Prácticas innovadoras del docente universitario en la educación virtual durante la pandemia COVID-19. Revista EDUCA UMCH (21), 125-136. https://doi.org/10.35756/educaumch.202321.258

Ameri, H., Mahami-Oskouei, M., Sharafi, S., Saadatjoo, S., Miri, M., & Arab-Zozani, M. (2023). Investigating the strengths and weaknesses of online education during COVID-19 pandemic from the perspective of professors and students of medical universities and proposing solutions: A qualitative study. Biochemistry and Molecular Biology Education, 51(1), 94-102. https://doi.org/10.1002/bmb.21691

Arcos, E., Poblete, J., Molina Vega, I., Miranda, C., Zúñiga, Y., Fecci, E., Rodríguez, L., Márquez, M., & Ramírez, M. (2007). Perspectiva de género en la formación de profesionales de la salud: Una taea pendiente. Revista Médica de Chile, 135(6) 708-717. https://doi.org/10.4067/S0034-98872007000600004

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Cervantes Holguín, C. (2021). Implicaciones de la pandemia por COVID-19 en la salud docente. Revisión sistemática. Revista Temas Sociológicos, (28), 113-142. https://doi.org/10.29344/07196458.28.2794

Chen, H. & Zhang, H.-X. (2023). COVID-19 victimization experience and university students’ smartphone addiction: The mediating role of emotional intelligence. BMC Public Health, 23(1), 1-12. https://doi.org/10.1186/s12889-023-16355-7

Cucinotta, D. & Vanelli, M. (2020). WHO declares COVID-19 a pandemic. Acta biomedica: Atenei parmensis, 91(1), 157-160. 10.23750/abm.v91i1.9397

Davidovitch, N., & Yavich, R. (2021). Teachers’ attitudes to use of advanced technological tools as teaching and learning aids: From an inter-generational perspective. European Educational Researcher, 4(3), 329-354. https://doi.org/10.31757/euer.434

de la Barrera, M. L., Elisondo, R., Riccetti, A., & Siracusa, M. (2022). Enseñanza remota (y aprendizaje) de emergencia: Un estudio sobre las emociones en estudiantes de educación física. Educación Física y Ciencia, 24(1), 1-19. https://doi.org/10.24215/23142561e205

Dixon, L. J., Witcraft, S. M., & Schadegg, M. J. (2023). COVID-19 anxiety and mental health among university students during the early phases of the U.S. pandemic. Journal of American College Health, 71(4), 1152-1160. https://doi.org/10.1080/07448481.2021.1923504

Dosil-Santamaria, M., Ozamiz-Etxebarria, N., Idoiaga Mondragon, N., Reyes-Sosa, H., & Santabárbara, J. (2022). Emotional State of Mexican University Students in the COVID-19 Pandemic. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(4), 1-11. https://doi.org/10.3390/ijerph19042155

Facultad de Educación UC. (2020, octubre 8). Webinar “Ser profesor y profesora en tiempos de pandemia” [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ARSQf3Uf1wM

Farcas, D. (2010). Educación a distancia: Experiencia del e-learning en Chile. En C. Rama & J. Pardo (Eds.), La educación superior a distancia: Miradas diversas desde Iberoamérica (pp. 64-75).

Fawaz, M., Al Nakhal, M., & Itani, M. (2022). COVID-19 quarantine stressors and management among Lebanese students: A qualitative study. Current Psychology, 41(11), 7628-7635. https://doi.org/10.1007/s12144-020-01307-w

Gail, M. (2020, marzo 31). El colapso de los sistemas sanitarios por el Covid-19 provoca un aumento “drástico” de muertes prevenibles. El Global Farma. https://elglobal.es/politica/el-colapso-de-los-sistemas-sanitarios-por-el-covid-19-provoca-un-aumento-drastico-de-muertes-prevenibles/

García-Peñalvo, F. J. & Corell, A. (2020). La COVID-19: ¿Enzima de la transformación digital de la docencia o reflejo de una crisis metodológica y competencial en la educación superior? Campus Virtuales, 9(2), 83-98. http://www.uajournals.com/campusvirtuales/es/revistaes/numerosanteriores.html?id=258

González Escobar, V. (2003). Hacia la educación virtual a distancia en el pregrado universitario. https://www.academia.edu/2018430/Hacia_la_Educaci%C3%B3n_Virtual_a_Distancia_en_el_Pregrado_Universitario

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Sage.

Heiss, C. (2020). Chile: Entre el estallido social y la pandemia. Análisis Carolina, (18), 1-14. https://doi.org/10.33960/AC_18.2020

Hernández-Coló, M. R. & Hernández, X. (2022). From face-to-face to online learning in the blink of an eye: The impact of switching to virtual education on university professors and students’ performance and emotional jealth. World Journal of Education, 12(2), 36-40. https://doi.org/10.5430/wje.v12n2p36

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación (6a ed.). McGraw-Hill.

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). (2020a, mayo 15). ¿Cómo prepararse para la reapertura? Estas son las recomendaciones del IESALC para planificar la transición hacia la nueva normalidad. UNESCO. http://www.iesalc.unesco.org/2020/06/18/comoprepararse-para-la-reapertura-estas-son-las-recomendaciones-del-iesalc-para-planificar-latransicion-hacia-la-nueva-normalidad

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). (2020b, mayo 13). COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374886

Karasneh, R., Al-Azzam, S., Muflih, S., Hawamdeh, S., Muflih, M., & Khader, Y. (2021). Attitudes and practices of educators towards e-learning during the COVID-19 pandemic. Electronic Journal of e-Learning, 19(4), 252-261. https://academic-publishing.org/index.php/ejel/article/view/2350

Li, H., Hafeez, H., & Zaheer, M. A. (2021). COVID-19 and pretentious psychological well-being of students: A threat to educational sustainability. Frontiers Psychollogy 11, 1-8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.628003

Liyanage, S., Saqib, K., Khan, A. F., Thobani, T. R., Tang, W.-C., Chiarot, C. B., AlShurman, B. A., & Butt, Z. A. (2022). Prevalence of anxiety in university students during the COVID-19 pandemic: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/ijerph19010062

Luo, W. & Mohammed, J. (2023). Mental health status and coping strategies of chinese university students during the COVID-19 pandemic: A rapid review. PLoS One, 18(12), 1-18. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0296309

Morales Quiroga, M. (2020). Estallido social en Chile 2019: Participación, representación, confianza institucional y escándalos públicos. Análisis político, 33(98), 3-25. https://doi.org/10.15446/anpol.v33n98.89407

Obeidat, B. F., Jaradat, M. S., & Musallam, F. Y. (2022). Distance learning in the time of corona: A study of university professors experiences in the UAE. Journal of Curriculum and Teaching, 11(4), 39–52. https://doi.org/10.5430/jct.v11n4p39

Parker Gumucio, C. & López Segrera, F. (2020). Prospectiva y consecuencias del COVID-19, y su impacto en la educación superior [Documento de Trabajo, EdiciónPrePrint, Vicerrectoría de Postgrado]. https://postgrado.usach.cl/sites/default/files/documentos/covid19_y_ed_superior_c_parker_y_f_lopez_s_0.pdf

Perdomo, B., Llontop Castillo, M. del C. L., & Mas, O. (2022). Teaching creative careers in the pandemic: A study of digital tools used by university instructors. Learning and teaching, 15(2), 53-80. https://doi.org/10.3167/latiss.2022.150204

Priyadarshani, H. D. C. & Jesuiya, D. (2021). Teacher’s perception on online teaching method during COVID-19: With reference to School Level Teachers at Faculty of Education, the Open University of Sri Lanka. Shanlax International Journal of Education, 9(2), 132-140. https://doi.org/10.34293/education.v9i2.3662

Rama, C. (2004). Un nuevo escenario en la educación superior en América Latina: La educación virtual. En C. Rama y J. Pardo (Eds.), La educación superior virtual en América Latina y el Caribe (pp. 39-42). IESALC/UNESCO.

Santos, C. G. E. (2021). The quality of life of seasoned tertiary teachers engaged in distance learning approach.

Şenol, H., Lesinger, F. Y., & Çağlar, M. (2021). Evaluation of online education delivered by the universities during pandemic COVID-19: A case of north Cyprus. TOJET.Turkish Online Journal of Educational Technology, 20(2), 51-61. https://www.tojet.net/

Strauss, A., & Corbin, J. (2016). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia.

Wang, X. & Liu, Q. (2022). Prevalence of anxiety symptoms among Chinese university students amid the COVID-19 pandemic: A systematic review and meta-analysis. Heliyon, 8(8), 1-11. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e10117

Zengin, S. & Kirkbir, F. (2021). Evaluation of universities’ distance education by students and academicians in the COVID-19 (Coronavirus) period: A qualitative research. Journal of Educational Issues, 7(3), 230-250. https://doi.org/10.5296/jei.v7i3.19154

Regresar al inicio

Artículo de la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional, Costa Rica by Universidad Nacional is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Costa Rica License.
Based on a work at https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE
Permissions beyond the scope of this license may be available at educare@una.ac.cr