Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 29(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2025
doi: https://doi.org/10.15359/ree.29-3.20090
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 31 de diciembre del 2025]
Ser virtual: Reflexiones y perspectivas teóricas para comprender la e-docencia en la virtualidad
Virtual being: Reflections and Theoretical Perspectives to Understand e-Teaching in Virtuality
Ser virtual: Reflexões e perspectivas teóricas para compreender a e-docência na virtualidade
Vanessa Del Carmen Villa-Lombana
Universidad de Antioquia
https://ror.org/03bp5hc83
Medellín, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-3546-7634
Jorge Fernando Zapata-Duque
Universidad de Antioquia
https://ror.org/03bp5hc83
Medellín, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-5693-7244
Recibido • Received • Recebido: 10 / 06 / 2024
Corregido • Revised • Revisado: 05 / 10 / 2025
Aceptado • Accepted • Aprovado: 08 / 12 / 2025
Resumen
Introducción. En este artículo se presenta una reflexión estructurada a partir de la revisión de una serie de teorías y conceptos con los cuales es posible aproximarse a las particularidades y complejidades de la educación virtual, y de manera específica a lo que significa enseñar en el ciberespacio (e-docencia). Propósito. Las problematizaciones aquí planteadas tienen el propósito de estimular el pensamiento sobre la formación de quienes se desempeñan como docentes en educación virtual. Discusión. Participan en este abordaje perspectivas a la luz de las cuales se nos plantean formas de entender el cómo habitamos la virtualidad, desarrolladas principalmente por personas autoras como Paula Sibilia, Pierre Lévy y Derrick De Kerckhove. A lo que se ha destacado de su trabajo, se ha articulado en esta exposición el concepto de artesano desarrollado por Richard Sennet, con el ánimo de perfilar una propuesta en el horizonte de los estudios en educación. Conclusiones. A luz de lo problematizado, una formación pensada para la e-docencia, asume de manera amplia y continua el reto de imaginar y configurar estrategias para disponer, provocar y entrelazar los conocimientos, las experiencias y las prácticas de los sujetos que transitan por el ciberespacio.
Palabras claves: Educación virtual; e-docencia; enseñanza virtual; docencia virtual; e-aprendizaje.
ODS: ODS 4; educación de calidad.
Abstract
Introduction. This article presents a structured reflection based on the review of theories and concepts that enable an approach to the particularities and complexities of virtual education, and specifically to the meaning of teaching in cyberspace (e-teaching). Purpose. The problematizations raised here aim to stimulate reflection on the training of teachers involved in virtual education. Discussion. This analysis draws on perspectives that offer ways of understanding how we inhabit virtuality, developed mainly by authors such as Paula Sibilia, Pierre Lévy, and Derrick De Kerckhove. Highlighted aspects of Richard Sennett’s work are articulated with his concept of the craftsman, with the aim of outlining a proposal within the scope of educational studies. Conclusions. In light of these issues, training designed for e-teaching broadly and continuously takes on the challenge of imagining and configuring strategies to arrange, provoke, and intertwine the knowledge, experiences, and practices of individuals who navigate cyberspace.
Keywords: Virtual education; e-teaching; virtual teaching; teaching online; e-learning.
SDG: SDG 4; quality education.
Resumo
Introdução. Este artigo apresenta uma reflexão estruturada a partir da revisão de uma série de teorias e conceitos com os quais é possível abordar as particularidades e complexidades da educação virtual e, especificamente, o que significa exercer a docência no ciberespaço (e-docência). Objetivo. As problematizações aqui desenvolvidas têm a finalidade de estimular a reflexão sobre a formação daqueles que atuam como docentes na educação virtual. Discussão. Integram essa abordagem perspectivas que oferecem modos de compreender a forma como habitamos a virtualidade, elaboradas principalmente por autores como Paula Sibilia, Pierre Lévy e Derrick De Kerckhove. Ao que tem sido destacado em sua obra, articula-se nesta exposição o conceito de artesão desenvolvido por Richard Sennet, com o objetivo de delinear uma proposta no horizonte dos estudos em educação. Conclusão. Diante dessas questões, uma formação orientada para a e-docência assume, de forma ampla e contínua, o desafio de imaginar e configurar estratégias para organizar, provocar e entrelaçar os conhecimentos, as experiências e as práticas dos indivíduos que navegam no ciberespaço.
Palavras-chave: Educação virtual; ensino online; ensino virtual; docência virtual; e-aprendizagem.
ODS: ODS 4; educação de qualidade.
Introducción
El termino ciberespacio fue abordado por primera vez en la obra Neuromante (Gibson 1984), para hacer referencia el espacio virtual creado por las redes informáticas, en el cual se reconfiguran dimensiones como la economía, la cultura y la política, y otras como lo virtual y lo real adquieren una misma condición que difumina la frontera entre el hombre y la tecnología. De un modo profético, Gibson (1984) se anticipa y brinda la idea de una tecnociencia que ha incidido en el tránsito de una sociedad a otra y que ha definido una característica importante del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, el ciberespacio resulta clave para la comprensión de las relaciones socioculturales asociadas con prácticas, actitudes, valores y representaciones que transitan en una realidad mediada por las tecnologías (Barragán Giraldo, 2011). En el ciberespacio emergen formas alternas de experimentar las dimensiones social, política, económica y educativa de las sociedades, desde las cuales la realidad se extiende, se expande, y se “configuran decisivamente formas dominantes tanto de información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción, organización y administración” (Rueda Ortiz, 2008, p. 9). En este contexto, la educación experimenta maneras emergentes de configurarse y definirse, como alternativas a sus formas analógicas de actuación, es decir como posibles reales. A este tipo de educación que se desarrolla en el ciberespacio se le conoce como educación virtual, y en algunos contextos como e-learning, educación online o educación basada en la web.
De acuerdo con lo anterior, este ensayo pretende, en el marco de una educación virtualizada como campo de conocimiento, poner de manifiesto la necesidad de considerar e incorporar la heterogénesis del sujeto en el ciberespacio, en términos de cuatro dimensiones: identidad/subjetividad, lenguaje, inteligencia y acciones/prácticas. Estas constituyen el cimiento teórico y conceptual para comprender el lugar que debe ocupar la formación de personal docente para la educación virtual, con miras a reconocer la manera en que opera el ciberespacio y quienes viven esta realidad mediada por la cibercultura (Rueda-Ortiz & Uribe-Zapata, 2022).
Identidad / Subjetividad
En la transformación de las sociedades producto de su relación con las tecnologías, los modos de ser de los sujetos han experimentado transformaciones importantes (De Kerckhove, 1999; Han, 2016; Lévy, 1999; Tales mutaciones dan cuenta del lugar que ocupan y la manera en la que se relacionan con el mundo a nivel social, económico, político y educativo, desde una cibercultura, lo cual por supuesto tiene implicaciones en la manera en que el personal docente virtual asume su praxis educativa. Para comprender esta idea, es importante develar cómo se ha transformado el tejido social, y con ello la subjetividad, con el paso de la sociedad industrial a la contemporánea. Veamos.
Del punto de vista al punto de ser
En la sociedad moderna se configuraron dispositivos para modelar los cuerpos y las subjetividades de la ciudadanía con el fin de promover la sujeción a la norma. Para Foucault (1984, citado por Sibilia, 2009), esto está vinculado a lo que denomina tecnologías de biopoder: una forma de gobierno característica de la sociedad disciplinaria. Para Sibilia (2009), por su parte, estas configuraciones refieren más a lo que denomina un proceso de “formateo de los cuerpos” (p. 26).
El poder disciplinario opera sobre el cuerpo, la actitud del sujeto es modelada mediante la capacitación, la imposición de reglas, y sistemas de vigilancia. Esto último lo equipara Han (2016) con la idea de panóptico –arquitectónica originada por Jeremy Bentham para las prisiones: disposición circular de las celdas, sin conexión entre ellas, con una torre de vigilancia en el centro desde donde se podían visualizar todas las celdas–, popularizada en el trabajo del mismo Foucault, según la cual la fuerza productiva se erigía sobre la base de las reglas, los límites y las prohibiciones para producir sujetos dóciles, útiles y disciplinados. Para el autor, la forma de gobierno de la sociedad disciplinaria es inadecuada para una sociedad contemporánea, caracterizada por su relación estrecha con el ciberespacio y los nuevos modos de subjetivación que circulan por allí producto de las nuevas relaciones de poder.
En concordancia con esto, Sibilia (2009) plantea que en la tecnociencia contemporánea estas relaciones de poder producen prácticas, discursos, saberes, formas de pensar, vivir y sentir distintas, es decir “nuevos modos de ser” (p. 36). Para la autora es menester traer a colación las bases filosóficas de la tecnociencia contemporánea para explicar o comprender los tipos de cuerpos y subjetividades que se están conformando en la sociedad. De acuerdo con esto, la tecnociencia puede ser de vocación fáustica o prometeica. La primera se erige sobre la idea de que se puede superar la condición humana, “buscando un ideal aséptico, artificial, virtual e inmortal” (Sibilia, 2009, p. 43). La segunda redunda en que se puede perfeccionar el cuerpo humano sin sobrepasar las fronteras de la naturaleza humana, sin cruzar el límite de la vida orgánica, a partir del desarrollo de la técnica y los avances de la ciencia. Podríamos decir que mientras en la producción característica de la revolución industrial se pueden identificar formas de modelación del entorno a partir del uso del fuego y los combustibles, la contemporaneidad de inspiración fáustica encuentra en lo digital su motor para modelar el entorno y la vida con el fin de superar las limitaciones derivadas del carácter material del cuerpo humano.
En el ámbito de la tecnociencia contemporánea, dos de los ejes que más se problematizan corresponden al ámbito temporal y espacial de la existencia. Para Sibilia (2009) existen los suficientes impulsos científicos para lograr algún día superar la finitud del cuerpo mediante la tecnología digital y, por otro lado, ya es un hecho la posibilidad de multiplicar la presencia por medio de la virtualidad. En esta coordenada, de Kerckhove (1999) planteaba, con cierta anticipación, que si bien se carecía de un modelo para ubicarnos espacialmente por medio de imágenes fabricadas, desde la invención de la fotografía hasta la realidad virtual se ha multiplicado nuestro punto de vista, es decir contamos con imágenes de nosotros mismos “fabricadas, multiplicadas y transformadas por las redes electrónicas del mundo” (p. 213). Para el autor esto sugiere reestructuraciones políticas y psicológicas a nivel personal y colectivo, en tanto que se podrían generar contradicciones o tensiones en términos de esa ubicación temporal y espacial. De ahí que se pregunte “¿cómo sabremos dónde estamos, quiénes somos y cómo somos cuando tanto nuestros puntos de vista como nuestros juicios estén asistidos por ordenadores y distribuidos en grandes bases de datos dentro de un tiempo y espacio virtuales?” (p. 214).
El mismo de Kerckhove (1999) plantea una respuesta a esta pregunta desde la cenestesia –un concepto de la psicología que alude a la sensación general del estado del propio cuerpo–, a partir del cual el autor diferencia entre el punto de vista y el punto de ser. El punto de vista hace referencia al allí en el cual tiene lugar el sujeto, incluso cuando los sentidos son asistidos por medio de la tecnología como extensiones sensoriales.
Es en este contexto en el que el punto de ser cobra relevancia, dado que las posibilidades que brindan las plataformas tecnológicas de las que se dispone –metaversos, redes sociales, gestores de contenidos, entre muchas otras– ofrecen innumerables soluciones para tejer conexiones y vincularse como sujetos a redes de pensamiento de acuerdo con los intereses tanto particulares como colectivos. Esta dimensión colectiva se configura y se queda como una característica importante para la virtualización de la educación, como se verá más adelante.
Una nueva cultura
Una identidad basada en el punto de ser marca el surgimiento de una cultura constructora de mensajes (Ferrés Prats, 2010), gestora de entornos participativos y protagonista de una producción compartida de contenidos, lo cual también hace referencia al concepto de cultura participativa desarrollado por Jenkins (2006) y que alude a los cambios de orden social y comunicativo propiciado por las innovaciones tecnológicas. Una cultura de la participación, caracterizada por una interacción y comunicación en doble vía, da cuenta de formas en las que el sujeto puede identificarse y proyectarse en el ciberespacio a través de experiencias de vida que no puede desarrollar en su vida diaria (Ferrés Prats 2010). Esta cultura transita en los entornos que ofrecen los videojuegos, mediante los cuales el sujeto se comporta en medio de un contexto que anula toda restricción espacial.
Van Dijck (2016), por su parte, alude a una cultura de la conectividad caracterizada por el traslado de muchas de las actividades cotidianas sociales, culturales y profesionales a entornos virtuales, los cuales han influido en la interacción humana y en la identidad –a nivel individual, comunitario y globa–, de modo que la distancia o brecha entre lo online y lo offline se muestra cada vez más reducida. Desde la psicología la identidad corresponde a las características particulares que posee un individuo, las cuales no son inherentes, sino que se forman a partir de las interacciones sociales que se dan en la familia, la escuela y la sociedad (Páramo, 2008).
La posibilidad de ampliar la red social se ve influenciada por el número de personas que participan activamente en la construcción de la identidad. Tanto la construcción de la identidad como las formas de intersubjetividad que se construyen y circulan en el ciberespacio, han sido también foco de posturas críticas, desde las cuales asuntos como la conectividad perpetua, la transparencia, los mecanismos de control y vigilancia, la dicotomía entre lo público y lo privado, ocupan un lugar importante en la comunidad académica (Ferrés Prats, 2010; Han, 2016;
En esta idea sobre el devenir de la subjetividad en el ciberespacio, corresponde dar un lugar preponderante al campo de la educación, para plantear con ello preguntas que, desde la pedagogía, el currículo y la didáctica, ayuden a develar cómo se configuran los sujetos del acto pedagógico en un escenario caracterizado por una cultura de la participación y la conectividad: ¿Quiénes son y cómo aprenden los sujetos en el ciberespacio? ¿qué tipo de acompañamiento es necesario realizar? ¿cómo propiciar la interacción y el aprendizaje?
La pedagogía como norte
Con base en lo anterior, vale la pena mencionar aquí dos perspectivas teóricas que desde la pedagogía podrían ayudar a dilucidar respuestas a las preguntas planteadas sobre el tipo de acompañamiento al que conviene apuntar. Por un lado, el conectivismo sugiere que el aprendizaje es un “proceso de creación de redes” (Siemens, 2006, p. xiii) en las cuales el conocimiento conectivo adquiere un lugar preponderante, pues resulta de la conexión entre dos nodos que comparten propiedades. El autor señala que una red de aprendizaje en el contexto digital tiene similitudes con un entorno ecológico, un “organismo vivo” que permitirá o no la emergencia o consolidación de la red. En este sentido, “la tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que tienen” (Siemens, 2006, p. ix).
La segunda perspectiva sugiere la existencia de una dialéctica entre mente y artefactos asociada con el desarrollo cognitivo de los seres humanos, es decir una relación intrínseca que conlleva a transformaciones no menores en la mente humana (Apud, 2014).
Este enfoque ha sido influenciado desde la filosofía por autores como Martin Heidegger, y desde la psicología por pensadores como James Gibson y Edwin Hutchins. Este último analiza los procesos sociales y propiedades cognitivas asociadas con la relación ser humano-herramienta, para plantear que la cognición es un proceso de construcción de significados en el que intervienen la situación, la acción y los artefactos (Hutchins, 1995).
Se considera pertinente entonces traer a colación la idea de inteligencia colectiva planteada por Lévy (2004), cuyo énfasis está en el vínculo social y la capacidad de aprender recíprocamente mediante la sinergia de subjetividades, conocimientos, habilidades, e inteligencias. Es decir, la posibilidad de emergencia de una sociedad pensante partiendo del principio según el cual todas las personas tienen algo que aportar cuando pertenecen a un colectivo. Esta dimensión se desarrolla a continuación.
Inteligencia
Desde la perspectiva de este análisis, se comprende la inteligencia como el conjunto de capacidades o aptitudes cognitivas que facilitan la adaptación del sujeto a su entorno físico y social. Estas habilidades incluyen percibir, recordar, aprender, imaginar, analizar y resolver situaciones, planificar acciones, razonar en términos abstractos, comprender conceptos complejos y aprender a partir de la experiencia vivida (Ardila, 2011; Lévy, 1999).
Cuando se habla de inteligencia, no se hace referencia únicamente a una característica particular del individuo. La psicología la considera también una cualidad propia de los grupos sociales, que permite diferenciarlos entre sí. Por tanto, el ser humano debe comprenderse como sujeto individual en relación con un sistema social, y la inteligencia, como una característica que se desarrolla y se fortalece en la medida en que el individuo participa de ese sistema.
De acuerdo con Lévy (1999), la emergencia del ciberespacio ha posibilitado otras formas de organización económicas y sociales, centradas en la inteligencia colectiva, a esto lo denomina la ingeniería del vínculo social asociada a una política molecular. Lo que a su vez ha generado una pregunta importante sobre cómo reconocer al otro como ser inteligente, cognoscente y creativo.
Los colectivos inteligentes que transitan en el ciberespacio tienen la posibilidad de ser reconocidos socialmente por una política molecular que valora las cualidades de los sujetos y que propicia el vínculo social para poner en común las sinergias, la creatividad, la diversidad, las competencias, las experiencias, y las prácticas, expandiéndolas a través del espacio social virtual. El propósito así de una política molecular es favorecer el vínculo social sin modelar o preestablecer las relaciones que se pudieran suscitar.
Comunidades y colectivos inteligentes
Con el ánimo de seguir comprendiendo el carácter social de la inteligencia, acudimos a dos conceptos formulados por Rheingold (2004): las multitudes inteligentes y las comunidades virtuales. El primero hace alusión a grupos de personas que desarrollan nuevos modos de organización, prácticas sociales y movilizaciones –políticas, sociales, económicas– mediante el uso de medios digitales y conexión a internet (Rheingold, 2004). Es un concepto que intenta explicar la manera en que los dispositivos de comunicación pueden facilitar la puesta en marcha de estrategias, para direccionar y coordinar las iniciativas particulares en movimientos y formas de participación ciudadana de orden emancipatorio.
Al respecto, Cobo (2016) plantea que la ‘arquitectura de la participación’ proveniente de los últimos desarrollos de internet, propicia formas de organización y manifestación de grandes cantidades de personas a través de los denominados “flash mob” o movilizaciones instantáneas a través de las TIC.
Lo que resulta particular de las multitudes inteligentes es que proponen formas diversas de actuar e interactuar a partir de la participación activa de sus integrantes, de la confianza que generan, de la reciprocidad, de normas y acuerdos de cooperación que en últimas les permiten construir un ‘capital social’ (Rheingold, 2004). Este en algunas ocasiones se asocia con el ciberactivismo o acción colectiva a través de las redes virtuales, el cual justamente corresponde a una forma más de ser sociedad.
Por otro lado, desde el punto de vista sociológico y antropológico, el concepto de comunidades virtuales aparece como una forma de dar sentido y forma a la sociedad humana (Moreno Mínguez & Suárez Hernán, 2009-2010). En las comunidades es inherente un sentimiento de pertenencia, el cual desde la perspectiva de la psicología es indispensable para la construcción de la identidad de los sujetos; así mismo, un rasgo distintivo es la conciencia sobre la participación y la vinculación a un territorio, en el cual los sujetos comparten representaciones sociales, simbólicas y valores culturales. Para Rheingold (1993) las comunidades virtuales requieren de un tiempo lo suficientemente largo para que las personas logren involucrarse y emerjan relaciones estrechas, transparentes y abiertas; igualmente, constituyen un escenario propicio para entrelazar las voluntades de los sujetos a fin de que se puedan dar formas colectivas de inteligencia.
Para Lévy (1999) las capacidades cognitivas del sujeto se ven influenciadas por el lenguaje, las instituciones, y la técnica, en definitiva, por el colectivo que lo acoge, por la sociedad que le brinda oportunidades de crecimiento a través del reconocimiento de sus capacidades y conocimientos. Para el autor la inteligencia está repartida en todas partes, y reconocer esto implica dar lugar y valor al otro en relación con su identidad social, es decir brindar un reconocimiento que redunda en una implicación subjetiva de las personas en empresas conjuntas o proyectos colectivos. Son estos proyectos de las comunidades los que brindan al pensamiento oportunidades para pensar o reflexionar. “Los conocimientos, valores y herramientas transmitidos por la cultura constituyen el contexto nutricional, el baño intelectual y moral a partir del cual los pensamientos individuales se desarrollan, establecen sus pequeñas variaciones y, a veces, producen innovaciones mayores” (Lévy, 1999, p. 77).
Tecnología de la inteligencia humana
Para de Kerckhove (1999) en la historia y evolución de la inteligencia participan el lenguaje y la escritura –como tecnología que la apoya–. El lenguaje es la sustancia de la inteligencia humana, en la medida en que se aprende a controlar el lenguaje también se está preparado para percibir, comprender y vivir en la realidad. De hecho, para el autor (de Kerckhove, 1999) leer y escribir constituyen las bases de las sociedades que alcanzaron mayor grado de control sobre el lenguaje y por consiguiente sobre el dominio de su futuro progreso.
Vale la pena señalar que, de manera particular, la escritura como forma de almacenamiento de los sonidos, ha facilitado la expansión del lenguaje y la amplificación de la cognición humana, “como un medio de control simbólico y práctico sobre la realidad” (de Kerckhove, 1999, p. 222). Por esta razón la escritura representó un avance muy importante para el desarrollo de la racionalidad y las formas de aplicar el procesamiento cognitivo en la naturaleza.
Uno de los efectos del alfabetismo griego fue introducir el procesamiento social o colectivo de la información, esto es las mentes individuales en función de la organización social y en comunidad para aportar al desarrollo científico basado en la objetivación del conocimiento. Posteriormente, con la invención de la imprenta se experimentó una aceleración de la conciencia colectiva a través de la alfabetización, potenciando nuevamente las contribuciones individuales en función de luchas políticas e ideológicas que redundaron en un consenso cognitivo. La idea de un saber que circula resultó ser para de Kerckhove (1999) una poderosa forma reconocer las teorías y los conocimientos humanos publicados por la ciudadanía.
De acuerdo con lo anterior, es claro que “sistemas de comunicación, de escritura, de registro y reproducción de la información, cumplen una función primordial” (Lévy, 1999, p. 79), en tanto tecnologías intelectuales al servicio de la innovación. Según la ecología cognitiva –sea esta la oralidad, la escritura o los modelos digitales– es más probable que ciertas formas de conocimiento o de organización social tengan más posibilidad de mantenerse o reproducirse que otras (Lévy, 1999). Un ejemplo podrían ser las actuales formas de representación de información mediante infografías o hipermedios, lo cual sería impensable si no existieran los medios digitales; o la noción de cultura hacker –la idea de trabajar en comunidad, de construir y compartir el conocimiento– sin la existencia de una idea de cibercultura.
Otro aspecto importante que destaca Lévy (1999) es la condición que tiene el ciberespacio como plataforma de transmisión de información y comunicación a gran escala, en cuyo escenario los sujetos se configuran dialécticamente en emisores y receptores, y se reconocen unos a otros por los temas de interés, sentidos y saberes comunes, y no tanto por su nombre o posición social o geográfica.
En el seno de estas nociones se suscita una reflexión en torno al lugar que ocupan la virtualización de la inteligencia y la potenciación de las capacidades cognitivas del sujeto en el horizonte próximo de la educación ¿De qué manera se podría poner énfasis en el vínculo social y la capacidad de aprender recíprocamente mediante la sinergia de subjetividades, conocimientos, habilidades, e inteligencias? ¿Cómo encontrar en los otros una especie de conciencia tecnológica y con ello un control psicológico sobre la propia ubicación? ¿o una subjetividad compartida desde la cual las capacidades cognitivas o intelectuales, en el marco de una perspectiva ecológica, puedan tener las condiciones para la construcción del conocimiento? Esta condición distribuida de la subjetividad ha de construirse y reconstruirse de acuerdo con las maneras en las que se configure el espacio colectivo.
Lenguaje
Dado que el lenguaje y los sistemas de signos se convierten en motor del funcionamiento intelectual en el ciberespacio y en la dimensión colectiva de la inteligencia, a continuación se desarrolla con mayor detalle esta dimensión del ser virtual.
Vector de virtualización
Sin duda el lenguaje ha sido para la humanidad un vector muy importante de virtualización, en tanto en este se ha visto representada la capacidad del sujeto para perfeccionarse de múltiples formas. Ejemplo de ello son la capacidad de procesamiento secuencial y la ordenación temporal producto de la escritura alfabética, expresadas a través de jeroglíficos, pictogramas, pinturas, pentagramas, expresiones no verbales, así como de la invención del telégrafo y el lenguaje binario, frente a las cuales se sitúa el sujeto con múltiples objetivos o finalidades: “evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de determinado hecho; … confirmar o refutar un conocimiento previo; etc.” (Solé, 1998, p. 21).
De esta manera, el lenguaje ha cambiado conforme evolucionan las comunidades, las personas, así como las situaciones y los contextos en los que estas se desenvuelven, de modo que la naturaleza del lenguaje se concibe como un acto social en el que convergen actitudes, valores, sentimientos y relaciones sociales (Barton & Hamilton, 1998; Kalman & Street 2009). Como práctica sociocultural, el lenguaje es concebido como una construcción de la cual se derivan múltiples maneras de leer, escribir, hablar, narrar, escuchar, exponer, mirar, representar, en definitiva pensar, en la medida en que las prácticas son producto de la cultura y los discursos, y de ellas se derivan otras que cambian de forma, significado, propósito y uso de acuerdo con el contexto, la época, el formato o el medio. Al respecto Lévy (1999) plantea que: “nos es imposible ejercer nuestra inteligencia independientemente de las lenguas, lenguajes y sistemas de signos (anotaciones científicas, códigos visuales, modos musicales, simbolismos, etc.) legados por la cultura y que usan miles o millones de personas además de nosotros”. (p. 77)
Lo anterior explica dos aspectos fundamentales: la razón por la cual las transformaciones del lenguaje no se han detenido a lo largo de la historia y la relación directa entre el lenguaje y la inteligencia.
Históricamente, pueden reconocerse al menos cuatro periodos relevantes asociados con el desarrollo del lenguaje y sus formas de comunicación. El primero comprende los años entre 18 000 a. C. y 100 a. C., y se caracteriza por el surgimiento del arte prehistórico a través de las pinturas rupestres de las cuevas de Lascaux, en las que predominan las figuras animales y, más adelante, las figuras humanas, producto de la relación del sujeto con su entorno. A este periodo pertenece también la escritura cuneiforme sumeria, que marcó el inicio de la Antigüedad. Desde entonces, diversos soportes se consolidaron para la elaboración de manuscritos según la época y el contexto: el papiro y el pergamino egipcios, así como el papel en China a partir del siglo II a. C.
Un periodo intermedio, de gran trascendencia para la sociedad, lo constituye la Edad Media, con la invención de la imprenta, la cual propició transformaciones culturales significativas en términos de alfabetización, expansión del conocimiento y descentralización del saber.
El tercer periodo abarca aproximadamente los años entre 1800 y 1950, cuando diversos desarrollos tecnológicos marcaron la época: la fotografía, el código Morse –que permitió la invención del telégrafo–, el teléfono, el cine y, posteriormente, la radio y la televisión.
Por último, se encuentra el periodo en el que la invención del circuito integrado, el microprocesador y el lenguaje binario adquirieron protagonismo, entre finales del siglo XX e inicios del XXI. Estos avances dieron origen al computador personal, a las primeras redes de ordenadores, a la World Wide Web y a las tecnologías que configuraron las formas de digitalización de los datos y la web social.
En términos de la virtualización del lenguaje, las transformaciones mencionadas dejan entrever un desafío importante: cómo interpretar estos datos para fundamentar parcialmente la comprensión sobre el sujeto y sus formas de interacción y comunicación en el ciberespacio, las cuales dan lugar a nuevos hábitos y formas de explorar el conocimiento y construirlo. Una posible ruta es la propuesta por Lévy (1999) para quien “la inteligencia del lector construye encima de las páginas lisas un paisaje semántico móvil y accidentado” (Lévy, 1999, p. 35), una inteligencia que se potencia en la diversidad del lenguaje y en su naturaleza social y cultural.
Diversidades y expansiones
Justamente, en el marco del fenómeno cultural y tecnológico conocido como la convergencia de medios (Jenkins, 2006) el sujeto contemporáneo desafía la noción de consumidor pasivo y se lanza a la definición de otros usos y lecturas para dar formas distintas a los contenidos de los medios. La noción de convergencia no solo alude a los cambios tecnológicos que dan lugar a dispositivos mediáticos, sino a cambios culturales y sociales que invitan a una audiencia a establecer relaciones, interacciones o conexiones con otros a través de diversos medios que nutren y dan sentido a lo que se teje producto de este fenómeno. En este contexto, recordemos que aparece la denominada cultura participativa que posibilita la emergencia de prácticas culturales y sociales marcadas por esas formas diversas de construir conocimiento, y se ponen en juego valores relacionados con la interacción, la participación, el compromiso ciudadano, la toma de decisiones, la creación conjunta y la conciencia colectiva (Jenkins, 2006).
La convergencia de medios y con ella una cultura de la participación, hacen que el ciberespacio sea un lugar de oportunidades, retos y riesgos en términos de la incorporación del sujeto a una cibercultura de las relaciones, de la creatividad, de la pluralidad y de la descentralización de las ideas, la información y el conocimiento. Un ejemplo de esto son los espacios de afinidad en línea logrados por la cultura del fanfiction, correspondiente a la escritura de ficción basada en obras literarias o audiovisuales o universos narrativos plasmados en diferentes lenguajes, por parte de fans o personas impulsadas por una convicción emocional positiva relativamente profunda acerca de alguien o algo famoso (Duffett, 2013). Las identidades de fans se vinculan en este universo narrativo por el placer de habitar y asumir un rol social definido por la práctica de compartir y dar lugar a sus imaginaciones. Para Duffett (2013) los sujetos fanáticos canalizan su disposición a la innovación mediante un proceso de exploración subjetiva que favorece la creatividad cultural.
En el marco de los retos que afronta esta forma de participación, se habla de la mirada reduccionista hacia esta cultura como una forma de consumo (Duffett, 2013). Más allá de constituir un nicho que favorece la comercialización, el consumo y la producción de servicios y productos asociados a aquello que causa fascinación, la población de fans se constituye por transacciones culturales. En este sentido los espacios de construcción y socialización en línea les permiten ser productores(as), curadores(as), o archivistas, roles caracterizados por una fuerte implicación emocional. Es decir, detrás de sus participaciones hay un interés marcado por la voluntad genuina de pertenecer, de expresar o decir, de habitar un nicho con el que se siente afinidad y se comparten intereses y empresas conjuntas. En el seno de esta perspectiva, y como producto de tal cultura, emergen las narrativas transmedia, que se refieren a la expansión de un relato a través de diferentes medios y soportes (película, novela, comic, videojuego) a través de las contribuciones y creaciones imaginadas por la audiencia. Gracias a estas contribuciones y creaciones –denominadas expansiones y extensiones– la narración se enriquece (Jenkins, 2006). El lenguaje del sujeto virtual sugiere una dimensión alternativa, una en la que obtienen valor su identidad y su inteligencia expresadas en lo que consume, comparte y produce mediante tales expansiones y extensiones narrativas como formas de virtualización, pues
la virtualización, lejos de aniquilar el texto, parece hacerlo coincidir con su esencia desvelada de repente. Es como si la virtualización contemporánea cumpliese el destino del texto, como si saliésemos de una cierta prehistoria y la aventura del texto se acabara de iniciar, como si, en definitiva, acabáramos de inventar la escritura. (Lévy, 1999, p. 38)
Para Scolari (2016) las narrativas transmedia son una estrategia para traspasar las fronteras de lo conocido, para adentrarse en lo no explorado, para crear aristas de posibles reales que comienzan en la ficción pero que se trasladan a la cotidianidad, como en el caso de las narrativas transmedia basadas en lo que acontece en la cultura popular.
Cuestionamientos como los que siguen podrían ayudar a descifrar este reto: ¿cómo el lenguaje puede convertirse en un vector importante de la formación mediante la potenciación de la característica colectiva y conectiva del ciberespacio? ¿Cómo los conocimientos individuales se ponen en juego en la construcción de una inteligencia caracterizada por narrativas diversas, expandidas o creativas?
Acción / Práctica
La acción se configura como la dimensión práctica del sujeto mediante la cual se materializan sus funciones físicas o cognitivas. Por medio de sus prácticas, el sujeto virtual genera posibilidades de uso indefinido para todo lo creado, en este caso las herramientas y aplicaciones que le ofrece un entorno como el ciberespacio, con el fin de solucionar problemas asociados con la amplificación o extensión de sus acciones a través del espacio y del tiempo virtual. En el marco de la docencia virtual, esta dimensión está constituida por las prácticas de enseñanza, que coadyuvan al desarrollo de los procesos educativos bajo esta modalidad, teniendo como claves importantes las demás dimensiones. Es decir: la identidad, la inteligencia colectiva y los lenguajes diversos.
La praxis o práctica educativa
Runge Peña & Muñoz Gaviria (2012) plantean una reflexión que pretende establecer la distinción entre la Educación y la Pedagogía, y en esta empresa construyen conceptualmente la noción de praxis educativa amparados fundamentalmente en el pensamiento de Benner (1995). Etimológicamente la palabra praxis viene de la raíz griega que significa “acción”, siendo equivalente a la palabra “práctica”. Para Runge Peña & Muñoz Gaviria (2012) “toda praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una praxis” (p. 78). Eso tiene dos implicaciones importantes. Por un lado, que la praxis solo se da en los seres humanos, pues surge de la reflexión y es libre, responsable, orientada, identificada y determinada por una persona. Y por el otro, siempre hay una necesidad asociada a la praxis (Benner, 1995), definida como un actuar que responde a una necesidad o requerimiento humano.
Desde esta perspectiva la praxis educativa responde a la necesidad o situación problemática planteada por la condición de formalidad, es decir como seres humanos, sociales, culturales, políticos, y a su vez como seres maleables y en constante cambio, requerimos de procesos de renovación o modernización, de crecimiento, de humanización, en tanto que se mantiene la existencia. En la sociedad, la praxis educativa garantiza la actividad social de integración y acogida de sus nuevos miembros. En el ciberespacio, trasciende su punto de partida para incorporar como objeto de la formación al sujeto virtual en su multidimensionalidad. Esto implica que la educación virtual tenga su propio contexto de aplicación y ejecución, lugar en el cual adquieren el estatus de realidad tanto la identidad, como la inteligencia y los lenguajes, con los cuales los sujetos se desenvuelven y configuran sus acciones en los ámbitos de las relaciones sociales, la economía, la política y la cultura. De ahí que la cibercultura, como la reconfiguración de la realidad también aluda a las prácticas, pero también a los modos de pensamiento y valores que se ponen en operación en el ciberespacio.
En el marco de una perspectiva pedagógica, didáctica y curricular, emerge entonces la necesidad de que la educación virtual se piense en términos de cómo el personal docente resignifica sus horizontes de sentido hacia una acción o praxis, más que el desarrollo de técnicas, de cara a la cibercultura. Resulta entonces imprescindible la emergencia de docentes virtuales que, mediante procesos de reflexión, problematización y de manera responsable y organizada, sean formados hacia la praxis educativa virtual, cuyo foco se instala en la necesidad de formar en el marco de las complejidades que caracterizan al ciberespacio.
En este contexto aparece la idea de buenos maestros y buenas maestras como aquellos sujetos que desarrollan acciones que responden a los anteriores criterios, para lo cual se acude a la noción de buen artesano de Richard Sennett, de cuyos planteamientos se ocupa la siguiente sección.
La buena persona artesana
La materialización de las funciones físicas y cognitivas del sujeto se da a través de lo que Sennett (2017) denomina conciencia material. Para él, esta se relaciona con el pensamiento de la buena persona artesana sobre el valor de las cosas que tiene en sus manos, sobre lo que puede cambiar, sobre lo que las hace interesantes, su curiosidad. “Este es el campo de conciencia propio del artesano; todos sus esfuerzos por lograr un trabajo de buena calidad dependen de su curiosidad por el material que tiene entre las manos” (p. 82). Este pensamiento expresado mediante la conciencia material se configura alrededor de tres momentos clave que a continuación se detallan:
El primer momento es la metamorfosis, el cual corresponde a la conciencia sobre los procedimientos que emplea para hacer un cambio a través de la elaboración de un producto, con el ánimo de responder a necesidades socioculturales. “La metamorfosis se da por la acción de alguien, en este caso el artesano, y esa transformación demanda tiempo, atención, sensibilidad, pero sobre todo implica que el producto que se transforma tiene rasgos de calidad: ´la metamorfosis estimula la mente´”(Sennett, 2009) (Barragán Giraldo, 2011, p. 90)
El segundo es la presencia, hace referencia a la extensión de la persona artesana a través de la existencia. Por ejemplo, la marca de autoría o de la fábrica que produjo. La presencia “hace que el objeto producido devele que en el pasado hubo alguien que elaboró el artefacto, es la extensión de la existencia de quien lo hace” (Barragán Giraldo, 2011, p. 90).
El tercero es la antropomorfosis, la cual ocurre cuando a los objetos se les atribuyen cualidades humanas. Por ejemplo, cuando se expresa que un objeto o material es noble, limpio o bueno. Al respecto expresa Barragán Giraldo (2011) que “esta calificación de los materiales y las cosas tiene como finalidad fundamental dar valor a los objetos, asimilándose de esta forma a lo más valioso que existe para el ser humano: las cualidades humanas” (p. 91)
De acuerdo con los anteriores momentos Sennett (2017) propone algunas características del buen artesano:
- Comprende que las ideas y productos siempre están inacabados o esbozados, esto quiere decir que tendrán oportunidad de seguirse perfeccionando, cambiando o transformando en la medida en que se emprendan o encaminen hacia ello.
- Reconoce que la contingencia hace parte del camino hacia la creación.
- Da valor a las limitaciones, a la imperfección y a la irresolución, como contrapeso a las ideas compulsivas asociadas con dejarlo todo resuelto o acabado.
- Sabe que el perfeccionismo puede generar la idea de que se presume lo que se es capaz de hacer, ocasionando que el objeto pase a segundo plano.
- Reconoce el momento en que la empresa abordada está lista o ha terminado, sobre todo cuando es necesario definir una meta o punto de llegada.
Vale la pena destacar aquí varias de las características que podrían develar el por qué resulta interesante una praxis o acción del personal docente virtual como artesano. La primera es la curiosidad, existe en la comunidad académica un consenso sobre que la curiosidad es instintiva, está presente en nuestra naturaleza como especie, y es impulsada por el deseo de descubrir o conocer algo. De ahí que para Sennett (2017) un buen artesano sienta curiosidad por aquello que tiene en sus manos, lo que para el curso de esta exposición sería la propia praxis educativa. La implicación del sujeto con su accionar podría redundar en la motivación propia por desarrollar la praxis con rigor y calidad.
La segunda característica que capta la atención es el valor que se otorga a asuntos como la imperfección y el esbozo, dado que la condición de formabilidad del ser humano derivada de su propia finitud, da lugar a la existencia de la praxis educativa. Es decir, sin que exista la necesidad de cualificar, mejorar, avanzar o modernizar, tampoco se requerirá de una praxis educativa que responda al reto que significa formar.
El sujeto, configurado en el personal docente virtual, representa la condición humana del compromiso sobre su producto, lo cual lo obliga a reinventarse para un escenario en el que es claro que todo cambia incluyendo los presupuestos sobre los cuales se fundamenta su práctica. En esta lógica, se hace necesario acudir al concepto de Sennett (2017) de cambio de dominio, con el cual se refiere “al hecho de utilizar una herramienta con una finalidad diferente a la que tuvo en un primer momento, o que la orientación principal de una práctica se aplique a una actividad completamente distinta” (p. 86).
Este concepto tiene al menos dos perspectivas. Una desde la cual el sujeto no solo utiliza herramientas que le permiten solucionar problemas como formas de amplificar sus acciones, sino que las utiliza en el marco de lo que significa una comunicación desterritorializada, caracterizada por nuevas identidades y lenguajes diversificados producto de su relación con las herramientas digitales. De otro lado, en una segunda perspectiva, el sujeto puede trasladar su práctica al ciberespacio. En el caso del personal docente, el cambio de dominio lo invitaría a pensarse las preguntas básicas de la educación aplicadas al contexto virtual: ¿por qué educar? ¿para qué educar? ¿cómo educar? Este movimiento representa una oportunidad para la acción, una actuación que supone la simbiosis de su identidad, inteligencia y lenguaje en el ciberespacio, para configurar una realidad distinta, alternativa. Al respecto Sennett (2017) expresa que si bien el producto del artesano “se desarrolla –por así decirlo– en un territorio determinado; los cambios de dominio atraviesan los límites de ese territorio” (p.87).
Respecto a la práctica pedagógica del maestro y la maestra como artesano, el cambio de dominio tendría que experimentarse desde lo que significaría la virtualización de la educación. Es decir, el problema de la formación abordado desde la complejidad que implican la desterritorialización y desustanciación de las relaciones pedagógicas enmarcadas en una didáctica y un currículo pensados para el ciberespacio.
Conclusiones
Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas sobre lo que significa ser virtual, tienen el propósito de problematizar el lugar que ocupa el personal docente en el contexto de las particularidades de una educación que acontece en el ciberespacio, para poder imaginar escenarios y rutas alternativas –teóricas y prácticas– a partir de las cuales se pueda proyectar una formación orientada a la e-docencia.
Se ha propuesto una comprensión de la educación virtual como praxis en la que cada e-docente está en capacidad de reconocer todas las dimensiones que les permiten a los sujetos desenvolverse en el espacio virtual (subjetividad, inteligencia, lenguajes, prácticas). Este reconocimiento impone como reto el enseñar en condiciones oscilantes, dado que las coordenadas espacio temporales vinculadas a una condición de deslocalización se transforman permanentemente. Esto implica que la educación virtual tenga su propio contexto de aplicación y ejecución, un allí en el cual los sujetos se desenvuelven, configuran sus acciones, modos de pensamiento y valores que ponen en juego en el carácter social del ciberespacio.
Frente a las condiciones que establece la presencialidad, lo virtual revela entonces un principio de flexibilidad que busca que la e-docencia pueda experimentarse mediante la exploración creativa de asuntos como los diversos lenguajes y formatos, la comunicación cercana, expandida y extendida, el lugar definido por las conexiones que puede establecer con quienes comparte e interactúa, y una identidad que es fundamentalmente colectiva.
De acuerdo con lo anterior, una formación pensada para la e-docencia o enseñanza virtual, asume de manera amplia y continua el reto de imaginar y configurar estrategias para disponer, provocar y entrelazar los conocimientos, las experiencias y las prácticas de los sujetos, con el ánimo de transitar hacia la construcción de aprendizajes vinculados a un mismo universo de sentido. El aprendizaje como un proceso de construcción de significados que comparten un mismo nicho brinda oportunidades al personal e-docente para el reconocimiento de los sujetos como nodos y de sus dimensiones como las oportunidades de actuación en el escenario educativo virtual.
Contribuciones
Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: V. d. C. V. L. contribuyó con la escritura del ensayo; la gestión de recursos y apoyo tecnológico; la conceptualización, definición de objetivos y desarrollo del ensayo. J. F. Z. D. contribuyó con la escritura del ensayo; la gestión de recursos y apoyo tecnológico; la conceptualización, definición de objetivos y desarrollo del ensayo.
Declaración de procedencia
Artículo derivado de la tesis doctoral Modelo teórico práctico orientado a la formación de docentes para la e-docencia, desarrollada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.
Datos y material complementario
Este artículo tiene disponible material complementario:
Preprint: https://hdl.handle.net/10495/45942
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