Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 29(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2025
doi: https://doi.org/10.15359/ree.29-3.20101
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/educare
educare@una.ac.cr
[Cierre de edición el 31 de diciembre del 2025]
Competencias emocionales de estudiantes de educación superior en la modalidad virtual en la postpandemia. Una revisión sistemática
Emotional Competencies of Higher Education Students in Virtual Modalities in the Post-Pandemic Period: A Systematic Review
Competências emocionais de estudantes de ensino superior na modalidade virtual no período pós-pandemia: uma revisão sistemática
Gisela Elízabeth López-Bustamante
Pontificia Universidad Católica del Perú
Doctorado en Ciencias de la Educación
Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0002-6940-5298
Clara Jessica Vargas-D’Uniam
Pontificia Universidad Católica del Perú
Departamento de Educación
Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0001-9662-3429
Recibido • Received • Recebido: 11 / 06 / 2024
Corregido • Revised • Revisado: 18 / 11 / 2025
Aceptado • Accepted • Aprovado: 10 / 12 / 2025
Resumen
Introducción. El desarrollo de las competencias emocionales (CE) en la educación resulta imprescindible en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con mayor énfasis en entornos virtuales, escenario que alcanzó mayor protagonismo durante la pandemia del COVID-19, el que se ha integrado de manera permanente en el panorama educativo actual. Las publicaciones académicas investigan esta competencia desde múltiples enfoques, destacando su relevancia, pero son insuficientes, sobre todo las referidas a la educación superior. Objetivo. Esta investigación de revisión sistemática de bibliografía busca analizar la producción científica acerca de las CE de estudiantes de educación superior en la modalidad virtual en postpandemia. Metodología. Se realizó una revisión sistemática de la literatura de los años 2022 y 2023 siguiendo el protocolo PRISMA, seleccionándose 20 artículos de la base de datos de Taylor & Francis Online. Resultados. Asia representa el 45% con mayor número de publicaciones y es notable la ausencia de países de Latinoamérica. Se evidencia ambigüedad en el posicionamiento teórico que definen los conceptos y se observa una brecha en el fundamento teórico-científico que permite diferenciar la inteligencia emocional y la CE. Conclusiones. Se identifican tres categorías asociadas a la educación virtual y las CE: (1) relación entre el compromiso académico y la inteligencia emocional, (2) importancia del compromiso académico vinculado con las CE, (3) relevancia de las competencias tecnológicas y su relación con las CE. Recomendaciones. Incrementar estudios teórico-conceptuales y de revisión sistemática enfocados en el desarrollo de CE dentro de la educación virtual.
Palabras claves: Aprendizaje virtual; competencia emocional; educación superior; postpandemia; revisión bibliográfica.
ODS: ODS 4; educación de calidad; estudiantes de educación a distancia; entorno de aprendizaje en línea.
Abstract
Introduction. The development of emotional competencies (EC) in education is essential in the teaching-learning processes, and with greater emphasis in virtual environments, which gained greater prominence during the COVID-19 pandemic and have become permanently integrated into the current educational landscape. Academic publications examine this competence from multiple approaches, highlighting its relevance; however, the available studies remain insufficient, especially those focused on higher education. Objective. This systematic literature review seeks to analyze the scientific production on the EC of higher education students in virtual modalities in the post pandemic period. Methodology. A systematic review of studies published in 2022 and 2023 was conducted following the PRISMA protocol; twenty articles were selected from the Taylor & Francis Online database. Results. Asia accounts for 45% of the studies, representing the highest number of publications, whereas the absence of Latin American countries is notable. Ambiguity is evidenced in the theoretical positioning used to define the concepts, and a gap is observed in the theoretical-scientific foundation that allows for the differentiation between emotional intelligence and EC. Conclusions. Three categories associated with virtual education and EC were identified: (1) the relationship between academic engagement and emotional intelligence, (2) the importance of academic engagement linked to EC, and (3) the relevance of technological competencies and their relationship with EC. Recommendations. The study recommends increasing theoretical-conceptual and systematic review research focused on the development of EC within virtual education.
Keywords: E-learning; emotional competence; higher education; post pandemic; literature review.
SDG: SDG 4; quality education; distance education student; online learning environment.
Resumo
Introdução. O desenvolvimento de competências emocionais (CE) na educação é essencial nos processos de ensino-aprendizagem, e com maior ênfase nos ambientes virtuais, cenário que alcançou maior destaque durante a pandemia da COVID-19 e que se integrou permanentemente ao panorama educacional contemporâneo. As publicações acadêmicas investigam essa competência a partir de múltiplas abordagens, destacando sua relevância, mas são insuficientes, sobretudo aquelas referentes ao ensino superior. Objetivo. Esta pesquisa de revisão sistemática da literatura tem como objetivo analisar a produção científica sobre a CE de estudantes do ensino superior na modalidade virtual no período pós-pandemia. Metodologia. Foi realizada uma revisão sistemática da literatura dos anos de 2022 e 2023 seguindo o protocolo PRISMA, selecionando 20 artigos da base de dados Taylor & Francis Online. Resultados. Ásia representa 45% com o maior número de publicações, e é notável a ausência de países latino-americanos. A ambiguidade é evidente no posicionamento teórico que define os conceitos e observa-se uma lacuna na fundamentação teórico-científica que permite diferenciar inteligência emocional e CE. Conclusões. Foram identificadas três categorias associadas ao e-learning e às CE: (1) relação entre o envolvimento acadêmico e a inteligência emocional, (2) importância do envolvimento acadêmico vinculado às CE, (3) relevância das competências tecnológicas e sua relação com as CE. Recomendações. Aumentar os estudos teórico-conceituais e de revisão sistemática voltados para o desenvolvimento das CE no e-learning.
Palavras-chave: E-learning; competência emocional; ensino superior; pós-pandemia; revisão da literatura.
ODS: ODS 4; educação de qualidade; alunos de educação a distância; ambiente de aprendizado on-line.
Introducción
Actualmente, la postpandemia vislumbra las transformaciones que el COVID-19 generó en diversos sectores de la sociedad, como la educación, la salud, la economía, la tecnología y otros. Al respecto, Morris et al. (2022) centrándose en las transformaciones educativas profundizan en las visiones futuras propuestas por organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial, entre otros, sobre los beneficios de adoptar medios alternativos en la educación. Estas propuestas destacan la integración de las tecnologías, adaptándose a las exigencias actuales del aprendizaje en entornos virtuales.
De otra parte, la visión educativa para el año 2030 propone posicionar a la persona estudiante como el eje central de la agenda educativa (Organization for Economic Co-operataion and Development [OECD], 2021). Es así como se concibe como un agente dotado de voluntad y de capacidad para influir en su propio desarrollo y en el de los demás, así como para establecer objetivos, reflexionar y actuar de manera responsable. En ese sentido, el discernimiento, la toma de decisiones, las habilidades de aprendizaje colaborativo y de pensamiento innovador, la curiosidad, la resiliencia, la reflexión, la experimentación y la aceptación del fracaso constituyen competencias necesarias para la adaptación y el desenvolvimiento eficaces en entornos virtuales de aprendizaje (Hoong, 2022; Ng et al., 2020). Estas características están intrínsecamente relacionadas con las competencias emocionales que el estudiantado necesita desarrollar para poder desenvolverse con éxito en un entorno educativo autónomo.
La conceptualización de las competencias emocionales presenta una variedad de interpretaciones y definiciones propuestas por diversas autorías. Esta pluralidad de enfoques ha llevado, en ocasiones, a utilizar como sinónimos la “inteligencia emocional” (IE) y la “competencia emocional” (CE), o a emplear los términos con conceptualizaciones diferentes (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007), lo que hace necesario establecer una distinción clara entre estos conceptos.
Por un lado, la IE es un constructo más amplio que abarca habilidades emocionales y sociales de los sujetos, para percibir, comprender, manejar y regular sus emociones y las de los demás (Goleman, 1995; Mayer et al., 2004). Por otro lado, las CE son definidas como habilidades prácticas y conjunto de saberes, aptitudes y destrezas requeridas para emplear el dominio emocional en situaciones determinadas a fin de resolver problemas y gestionar adecuadamente las emociones (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007; Matthews et al., 2022).
Por lo tanto, la confusión existente entre ambos conceptos se debe, según Bar-On (2010) y Goleman (2000), a que ambos constructos no establecen límites claros y se superponen debido a que sus definiciones surgen de la teoría de Mayer & Salovey (1995), quienes, en principio, proponen tres habilidades: (1) la percepción y apreciación emocional, (2) la regulación emocional y (3) la utilización de la inteligencia emocional. Desde este marco, Goleman (1995) populariza el concepto de IE, relacionándolo con el éxito personal y profesional, lo que ocasionaría un debate académico entre estos estudios, generándose dos postulados representativos, el modelo de habilidades de Mayer & Salovey (1997) y el modelo mixto representado por Bar-On (2010) y Goleman (2000).
Por otra parte, hay quienes postulan que, si bien estos constructos son distintos, ambos están intrínsecamente relacionados, debido principalmente a que la IE se asienta en el dominio de la psicología, mientras que las competencias emocionales emergen del ámbito educativo (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007).
Bajo este contexto, el presente estudio aborda el modelo de CE según lo propuesto por Bisquerra Alzina (2003), quien realiza una diferenciación de competencias proponiendo el modelo pentagonal fundamentado en la Teoría de Mayer & Salovey (1995), caracterizado por las siguientes dimensiones: (a) conciencia emocional, que se atribuye al reconocimiento y comprensión de las propias emociones y las de los demás, identificando su impacto en el comportamiento; (b) regulación emocional, referente a la habilidad para la gestión de las emociones y recuperarse de experiencias desfavorables; (c) autonomía emocional, entendida como la toma de decisiones según valores y convicciones que conservan la independencia emocional; (d) competencia social, que establece relaciones interpersonales satisfactorias y se caracteriza por generar comunicación efectiva, empatía, resolución de problemas, trabajo en equipo, entre otros; y (e) competencia para la vida y el bienestar, que propone hábitos saludables, gestión del tiempo y capacidad para enfrentar desafíos de forma constructiva (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007).
En la actualidad, la CE se presenta como una oportunidad para la educación superior, y en el contexto de la modalidad virtual permite que la persona estudiante comparta intereses y aprendizajes, a partir de su acceso a los recursos pedagógicos que faciliten la adquisición y el desarrollo de competencias (Terrazas et al., 2022; Valdez-Esquivel & Pérez-Azahuanche, 2021). Según la literatura revisada, se evidencia un interés creciente por desarrollar un marco diferenciador entre IE y CE; sin embargo, los estudios son limitados en relación con las revisiones sistemáticas acerca de las CE y más aún en modalidad virtual.
Metodología
Las preguntas orientadoras del estudio son: (1) ¿Cuáles son los indicadores bibliométricos que caracterizan la producción científica sobre el tema?; (2) ¿Cómo se fundamentan los conceptos de las CE en la virtualidad?; (3) ¿Cuáles son las contribuciones de las CE en la educación virtual?
De modo que se plantean como objetivos: (1) analizar la producción científica actual respecto al tema; (2) analizar la fundamentación de los conceptos de CE; y (3) identificar los aportes de las CE en la educación virtual.
Se utilizó el método de revisión sistemática de literatura para facilitar la identificación, evaluación y síntesis de investigaciones científicas, contribuyendo al corpus del conocimiento dentro de la comunidad académica (Booth et al., 2012). Este método permite la extracción y análisis de respuestas fundamentadas a interrogantes rigurosamente formuladas (Moher et al., 2009), siendo replicables y actualizables (Zawacki-Richter et al., 2020).
Para la selección de artículos, se siguieron las tres fases del protocolo Principal Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA), que garantiza un reporte exhaustivo y sistemático en revisiones de literatura (Page et al., 2021). En cuanto al análisis de los artículos seleccionados, se utilizó el software Atlas ti, lo que permitió identificar categorías preestablecidas, así como descubrir nuevas categorías emergentes.
Fase 1: Estrategia de búsqueda
Se utilizó la base de datos Taylor & Francis Online, reconocida por su rigurosidad científica, selección de fuentes, métricas de impacto, indexación y visibilidad Los criterios de búsqueda fueron: temporal, contextual, idioma y aspectos paratextuales (ver Tabla 1).
Tabla 1: Descriptores y ecuaciones de búsqueda
Nota: Elaboración propia.
Fase 2: Criterios de selección
Criterios de exclusión. Fueron definidos para guiar el cribado de las publicaciones:
CE 1. Estudios que no incluyen estudiantes de educación superior
CE 2. Estudios que no se desarrollen en modalidad virtual
CE 3. Estudios que constituyen capítulos de libros, artículos de conferencias y otros sin accesibilidad online y textos incompletos
CE 4. Artículos publicados antes del 01 de enero del 2022
CE 5. Otros idiomas que no sea el inglés y español
CE 6. No hacer referencia a las CE
Criterios de inclusión. Las publicaciones seleccionadas cumplen con los siguientes criterios:
CI 1. Estudios con población de educación superior
CI 2. Estudios de educación de modalidad virtual
CI 3. Publicaciones de artículos científicos empíricos con accesibilidad online y texto completo
CI 4. Artículos publicados desde 01 de enero del 2022 hasta 10 de octubre del 2023
CI 5. Estudios en idioma inglés y español
CI 6. Hacer referencia a las CE
Fase 3: Proceso de selección y extracción de datos
Los 403 registros identificados por la búsqueda se sometieron a un proceso de cribado a fin de cumplir con los criterios de selección. Este proceso tuvo dos etapas. En un primer momento se revisaron los títulos, resúmenes y palabras claves; posteriormente, se procedió a determinar la relevancia de los estudios seleccionados y se excluyeron 251 registros. En la segunda etapa, se leyeron 52 publicaciones en su totalidad para determinar si la investigación seleccionada reunía los criterios de inclusión establecidos (ver Figura 1).
Figura 1: Diagrama de flujo PRISMA 2020
Nota: Elaboración propia.
Como resultado, se seleccionaron 20 artículos para ser analizados en profundidad (ver Tabla 2).
Tabla 2: Artículos seleccionados y codificados según autorías
Nota: Elaboración propia.
Resultados
Indicadores bibliométricos
La distribución geográfica de las autorías, según los estudios analizados, evidencia tendencias significativas en la producción científica internacional (ver Tabla 3). Es así como, en Asia, la representatividad es de un 45%, entre los que destaca China como el país con mayor número de publicaciones. Asimismo, Europa representa un 35%, de los cuales resalta la diversidad de países que contribuyen en la investigación sobre el tema abordado. Por otra parte, Oceanía representa el 15% y la Transcontinental con un 5%. Sin embargo, es notable la ausencia de países de Latinoamérica en esta distribución.
Tabla 3: Lugar de procedencia de las autorías
También, se percibe un aumento en el número de publicaciones que analizan el tema en el año 2023 (ver Tabla 4), un fenómeno que podría estar relacionado con el contexto de la postpandemia sobre los temas de tecnología y habilidades socioemocionales.
Tabla 4: Artículos publicados por año y autoría
Nota: Elaboración propia.
Fundamentación de los conceptos de competencia emocional (CE) en la virtualidad
Los estudios revisados muestran que un 28.57% se centran en conceptos que definen las CE (ver Tabla 5), más no se propone teorías que la sustenten, lo que podría generar ambigüedad en el posicionamiento teórico que definen los conceptos. En ese sentido, se observa que el 4.76% de los estudios se justifican con el modelo mixto de IE de Goleman (015-CE). Esto significaría que el concepto y el marco teórico tendrían coherencia en su justificación.
Tabla 5: Justificación desde la perspectiva epistemológica y teórica
Nota: Elaboración propia.
De otra parte, la mayoría de estudios se sustentan en aportes teóricos, y algunos proponen modelos sustentados con evidencia científica; sin embargo, solo un estudio se destaca por el posicionamiento epistemológico desde el paradigma constructivista desarrollando una base sólida para el análisis e interpretación (020-CE). Esta observación sugiere la existencia de una brecha en el fundamento teórico-científico que permite diferenciar los conceptos de IE y CE, especialmente en lo que respecta a la estructuración conceptual desde una perspectiva interdisciplinaria.
Contribuciones de las competencias emocionales en la educación virtual
El estudio identifica tres categorías clave en relación con las CE en educación superior en el contexto de la educación virtual (ver Figura 2). En primer lugar, se establece una relación positiva entre el compromiso académico y la IE, lo que mejora el rendimiento y la participación del estudiantado. En segundo lugar, se resalta aún más la importancia del compromiso académico en la modalidad virtual, enfatizando las dimensiones cognitivas y emocionales, las cuales se vinculan con las CE. Por último, se destaca la relevancia de las competencias tecnológicas y su relación con las CE, especialmente las digitales como habilidades esenciales en la formación.
Asimismo, la revisión sistemática ha revelado hallazgos significativos sobre la importancia de la CE en la educación virtual. Primero, se ha establecido una correlación positiva entre el compromiso emocional y el rendimiento académico, así como la efectividad del aprendizaje en entornos en línea (004-CE). Segundo, se encontró una relación directa entre el compromiso emocional y el aprendizaje en línea (006-CE), destacando la influencia de las emociones en la experiencia educativa virtual. Tercero, se ha encontrado que las CE contribuyen positivamente al proceso creativo (013-CE), resaltando su papel en el aprendizaje (ver Tabla 6). Estos hallazgos señalan la relevancia de integrar y desarrollar CE en los programas de educación virtual para mejorar el rendimiento académico, los procesos de aprendizaje y la capacidad creativa del estudiantado.
Discusión
En relación con los indicadores bibliométricos, la producción científica de los autores, según área geográfica, es liderada por China, lo cual puede comprenderse por la creciente competitividad internacional en el sector tecnológico y su tendencia por la innovación (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2021). Por otra parte, en relación con el tema, se observa un vacío de publicaciones científicas en Latinoamérica en comparación con otros continentes. Según León González et al. (2020), la producción científica en América Latina y el Caribe ha sido influenciada por el movimiento de acceso abierto; no obstante, la región enfrenta desafíos debido a la inversión limitada en investigación, desarrollo e innovación, y a una cultura de divulgación científica menos desarrollada, lo que podría explicar su menor visibilidad en el panorama científico internacional.
Figura 2: Mapa semántico de categorías
Nota: Elaboración propia.
Tabla 6: Descripción metodológica y hallazgos de los artículos
Categorías temáticas: 1 = Inteligencia emocional; 2 = compromiso académico; 3 = competencias tecnológicas
Nivel de estudio: 1 = universitario; 2 = maestría
Metodología: 1 = Cuantitativo; 2 = Cualitativo; 3 = Mixto
Instrumento: 1 = adaptado; 2 = ad hoc; 3 = estudio de caso
Técnica de recolección de datos: 1 = Encuesta en línea; 2 = Encuesta en papel; 3 = Autoinforme;
4 = comentarios de cursos en línea; 5 = grupos focales; 6 = encuesta en línea y grupo focal
Nota: Elaboración propia
Por otro lado, el acrecentamiento de publicaciones sobre el tema en el 2023 se relacionaría con el contexto de la postpandemia caracterizada, entre otros aspectos, por el impacto de la tecnología y las exigencias para adaptarse a las demandas del sistema global actual (Zambrano Figueroa & Galán-Muros, 2023). Espina-Romero (2023) sugiere que este incremento en la divulgación científica puede atribuirse a la ventaja de recibir retroalimentación casi inmediata y aumentar la visibilidad a través de plataformas digitales, lo que implica una tendencia hacia los temas actuales de impacto en la comunidad académica. Por lo tanto, se evidencia la importancia de integrar temas transversales y actuales para atender los cambios y desafíos emergentes en el ámbito educativo.
En cuanto a la fundamentación de los conceptos de CE en la virtualidad, existe una carencia que señala la necesidad de una mayor profundización teórica que vincule de manera efectiva los conceptos con los hallazgos para optimizar los alcances de las investigaciones en el tema de estudio. En ese sentido, se evidencia una discrepancia en relación con la teoría empleada y la justificación que se propone. Es decir, se observa en los estudios el uso del término IE, sustentado en el modelo de Goleman (2000), el cual se ha construido basándose en las relaciones inter e intrapersonales. Sin embargo, la descripción del marco teórico en los estudios seleccionados presenta la definición de CE, la cual se justifica con el modelo propuesto por Bisquerra Alzina (2003). En consecuencia, al abordar esta temática, se hace necesario partir de un marco teórico coherente con los conceptos utilizados.
En lo que se refiere a las contribuciones de las CE en la educación virtual, se encontraron tres, en primer lugar, la relación de las CE con el compromiso académico, mediada por el aprendizaje en línea. Según la literatura revisada, en diferentes estudios se ha encontrado afirmaciones similares sobre la influencia de las CE y la correlación positiva con el compromiso académico, la participación y el rendimiento académico en diferentes contextos culturales de educación superior a lo largo del tiempo en la virtualidad (Palma-Delgado & Barcia-Briones, 2020; Pulido Acosta & Herrera Clavero, 2017; Salvador-Ferrer et al., 2023). En ese sentido, se enfatiza que las CE en el aprendizaje mejora el compromiso académico y la participación dentro de la modalidad virtual, lo cual influye en el éxito académico.
En segundo lugar, las CE tienen una alta relación con el compromiso académico en la modalidad virtual, debido a que se vinculan por sus dimensiones cognitivas y emocionales, propuestas por Bisquerra Alzina (2003). Al respecto, Jung & Lee (2018) describen el compromiso académico en entornos virtuales como un constructo tridimensional compuesto por (a) el compromiso conductual, que se refleja en la actitud activa del estudiantado hacia situaciones de aprendizaje específicas; (b) el compromiso cognitivo, que implica una comprensión profunda e internalización del aprendizaje; y (c) el compromiso emocional, relacionado con las respuestas emocionales del individuo en el contexto educativo. Por tanto, se puede destacar las dimensiones cognitiva y emocional del compromiso académico, señalando la importancia de que el estudiantado experimenten un mayor sentido de pertenencia y satisfacción en su trayectoria académica (Kuh et al., 2006), lo que hace visible la necesidad de promover estrategias que promuevan la conexión emocional y cognitiva del estudiantado para involucrarlo aún más en los procesos de aprendizaje.
En tercer lugar, surge la relación entre las CE y las competencias tecnológicas vinculadas con las competencias digitales, así como su influencia en la creatividad e innovación en el aprendizaje virtual. Los estudios revisados sugieren que las competencias digitales se han transformado en habilidades transversales que favorecen la formación del estudiantado (Vásquez-Cano et al., 2017). Sobre la definición de competencias digitales, Gutiérrez Porlán (2016) menciona una clasificación en dos vertientes: una enfocada en la dimensión tecnológica y otra en la informacional o comunicativa, las que son fundamentales para el acceso y uso efectivo de la información con el fin de construir conocimientos. De ahí que la integración de la competencia digital con la competencia emocional en la modalidad virtual fomente que el estudiantado aborde problemas complejos mediante la combinación de habilidades técnicas y emocionales, lo que le permite enfrentar de manera más eficaz los retos del aprendizaje en entornos virtuales.
Conclusiones
La pandemia ha dejado aprendizajes y retos significativos en la enseñanza, esencialmente en el aprendizaje en entornos virtuales, en los que las competencias emocionales y las competencias digitales son indispensables para desenvolverse con eficiencia.
A pesar de la amplia utilización del término inteligencia emocional, persiste ambigüedad en cuanto a su diferenciación conceptual y teórica respecto al término competencia emocional. Esta falta de claridad en la distinción entre ambos conceptos crea la necesidad de mayor precisión y profundización en la investigación para asegurar una comprensión y aplicación más efectiva de estos constructos en el campo de la psicología y la educación.
Este estudio ha permitido constatar hallazgos de relaciones entre competencia emocional, competencia digital y compromiso académico aportando a la comunidad científica al revelar nuevas posibilidades para optimizar el aprendizaje del estudiantado de educación superior en modalidad virtual, puesto que la combinación de habilidades técnicas y emocionales mejora su compromiso académico, permitiéndole gestionar sus emociones, tomar decisiones independientes y comunicarse efectivamente en entornos de aprendizaje colaborativo y virtual. En este sentido, el estudio abre nuevas perspectivas para investigaciones sobre la temática, utilizando otras bases de datos y enfatizando en estudios teórico-conceptuales enfocados en el desarrollo de las competencias emocionales dentro de la educación virtual.
Contribuciones
Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: G. E. L. B. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. C. J. V. D. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación.
Declaración de financiamiento
Fuente de financiación: Beca Doctoral por la Pontifica Universidad Católica del Perú.
Datos y material complementario
Este artículo tiene disponible material complementario:
Preprint: https://doi.org/10.5281/zenodo.11591237
Declaración de uso de IA
Inteligencia artificial fue utilizada para mejorar la redacción, utilizando el siguiente prompt: quiero que revises el párrafo y corrijas los errores de redacción de este manuscrito. Se empleó chat GPT 3.5 en abril y mayo del 2024 y su utilización fue mediada por seres humanos.
Referencias
*Abdulla, A., Fenech, R., Kinsella, K., Hiasat, L., Chakravarti, S., White, T., & Rajan, P. B. (2023). Leadership development in academia in the UAE: Creating a community of learning. Journal of Higher Education Policy and Management, 45(1), 96-112. https://doi.org/10.1080/1360080X.2022.2116667
*Almeida, F., & Buzady, Z. (2022). Development of soft skills competencies through the use of FLIGBY. Technology, Pedagogy and Education, 31(4), 417-430. https://doi.org/10.1080/1475939X.2022.2058600
Bar-On, R. (2010). Emotional intelligence: An integral part of positive psychology. South African Journal of Psychology, 40(1), 54-62. https://doi.org/10.1177/008124631004000
Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-43. https://revistas.um.es/rie/article/view/99071
Bisquerra Alzina, R. & Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10(1), 61-82. https://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297
Booth, A., Sutton, A., & Papaioannou, D. (2012). Systematic approaches to a successful literature review. Sage. https://www.researchgate.net/publication/235930866_Systematic_Approaches_to_a_Successful_Literature_Review
*Bulut, I. H. & Delialioğlu, Ö. (2024). An engagement and motivation model for online learning technologies. Interactive Learning Environments, 32(6), 2520-2357. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2153144
*Chang, Y.-S., Wang, Y.-Y., & Ku, Y.-T. (2024). Influence of online STEAM hands-on learning on ai learning, creativity, and creative emotions. Interactive Learning Environments, 32(8), 4719-4738. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2205898
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2021). Construir un futuro mejor. Acciones para fortalecer la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Naciones Unidas. https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/1a441acf-eeb3-462e-bf93-f2948a22f0ab/content
*Durak, H. Y. & Uslu, N. A. (2024). The role of flexible thinking and academic achievement emotions in predicting goal-setting, time management, and self-evaluation in online learning: A multi-group analysis. Interactive Learning Environments, 32(9), 5332-5354. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2214180
Espina-Romero, L. C. (2023). La divulgación científica postpandemia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (68), 1-3. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194274184001
*Feng, X., Yuan, K., Guan, X., & Qiu, L. (2024). An emotion analysis dataset of course comment texts in massive online learning course platforms. Interactive Learning Environments, 32(4), 1219-1233. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2115517
*Gavín-Chocano, Ó., García-Martínez, I., Pérez-Navío. E., & Molero, D. (2023). Resilience as a mediating variable between emotional intelligence and optimism-pessimism among university students in spanish universities. Journal of Further and Higher Education, 47(3), 407-420. https://doi.org/10.1080/0309877X.2022.2133994
*Getenet, S., & Tualaulelei, E. (2023). Using interactive technologies to enhance student engagement in higher education online learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 39(4), 220-234. https://doi.org/10.1080/21532974.2023.2244597
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Bantam.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional aplicada a las organizaciones. Kairos.
Gutiérrez Porlán, I. (2016). Perfil del profesor universitario español en torno a las competencias en tecnologías de la información y la comunicación. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, (44), 51-65. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36829340004
Hoong, W. S. (2022, marzo 30). Preparing students to be future-ready digital citizens. The Straits Times.
*Huang, C., Zhang, L., He, T., Wu, X., Pan, Y., Han, Z., & Zhao, W. (2023). The role of emotion regulation in predicting emotional engagement mediated by meta-emotion in online learning environments: A two-stage SEM-ANN approach. Educational Psychology, 43(7), 736-755. https://doi.org/10.1080/01443410.2023.2254524
*Hutain, J. & Michinov, N. (2024). Collective feedback based on quizzes in online learning: A “double-edged sword” effect on attitude to courses, emotions, and academic behaviors. Interactive Learning Environments, 32(5), 1894-1906. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2131831
*Johanson, L. B., Leming, T., Johannessen, B.-H., & Solhaug, T. (2023). Competence in digital interaction and communication—a study of first-year preservice teachers’ competence in digital Interaction and communication at the start of their teacher education. The Teacher Educator, 58(3), 270-288. https://doi.org/10.1080/08878730.2022.2122095
Jung, Y. & Lee, J. (2018). Learning engagement and persistence in massive open online courses (MOOCS). Computers & Education, 122, 9-22. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.02.013
Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006). What matters to student success: A review of the literature. NPEC. https://nces.ed.gov/npec/pdf/kuh_team_report.pdf
León González, J. L., Socorro Castro, A. R., Cáceres Mesa, M. L., & Pérez Maya, C. J. (2020). Producción científica en América Latina y el Caribe en el período 1996-2019. Revista Cubana de Medicina Militar, 49(3), 1-10. https://revmedmilitar.sld.cu/index.php/mil/article/view/573
*Marengo, A., Pagano, A., & Soomro, K. A. (2024). Serious games to assess university students’ soft skills: Investigating the effectiveness of a gamified assessment prototype. Interactive Learning Environments, 32(10), 6142-6158. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2253849
Martín-Martín, A., Orduna-Malea, E., Thelwall, M., & López-Cósar, E. D. (2018). Google Scholar, Web of Science, and Scopus: A systematic comparison of citations in 252 subject categories. Journal of Informetric, 12(4), 1160-1177. https://doi.org/10.1016/j.joi.2018.09.002
Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science & myth. MIT Press.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings. Applied & Preventive Psychology, 4(3), 197-208. https://doi.org/10.1016/S0962-1849(05)80058-7
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-34). Basic Books.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197-215. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G., & The PRISMA Group (2009). Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. PLoS Medicine, 6(7), 1-6. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000097
Morris, P., Park, C., & Auld, E. (2022). Covid and the future of education: Global agencies ‘building back better.’ Compare: A Journal of Comparative and International Education, 52(5), 691-711. https://doi.org/10.1080/03057925.2022.2066886
Ng, S. C.; Sweeney, J. C., & Plewa, C. (2020). Customer engagement: A systematic rewiew and future research priorities. Australian Marketing Journal, 28(4), 232-252. https://doi.org/10.1016/j.ausmj.2020.05.004
Organization for Economic Co-operataion and Development (OECD). (2021). The estate of school education. One year into the COVID pandemic. https://doi.org/10.1787/201dde84-en
*O’Toole, V. & O’Flaherty, J. (2022). The role of emotion in higher education: Exploring global citizenship education. Irish Educational Studies, 43(4), 645-663. https://doi.org/10.1080/03323315.2022.2135565
Page, M. J., Moher, D., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., … McKenzie, J. E. (2021). PRISMA 2020 explanation and elaboration: Updated guidance and exemplars for reporting systematic reviews. BMJ (Clinical research ed.), 372(160), 1-36. https://doi.org/10.1136/bmj.n160
Palma-Delgado, G. M. & Barcia-Briones, M. F. (2020). El estado emocional en el rendimiento académico de los estudiantes en Portoviejo, Ecuador. Revistas Científicas Dominios de las Ciencias, 6(Especial 2), 72-100. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7467934
*Pan, X., Hu, B., Zhou, Z., & Feng, X. (2023). Are students happier the more they learn? – Research on the influence of course progress on academic emotion in online learning. Interactive Learning Environments, 31(10), 6869-6889. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2052110
Pulido Acosta, F. & Herrera Clavero, F. (2017). La influencia de las emociones sobre el rendimiento académico. Ciencias Psicológicas, 11(1), 29-39. https://www.redalyc.org/journal/4595/459551482004/459551482004.pdf
Salvador-Ferrer, C. M., Andrés-Romero, M. P., Fernández-Torres, M., & Salguero-García, D. (2023). Competencies, motivation, and engagement of university students through service-learning experiences. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16(33), 25-40. https://doi.org/10.25115/ecp.v16i33.9192
*Santos, A. C., Arriaga, P., Daniel, J. R., Cefai, C., Melo, M. H. S., Psyllou, A., Shieh, J.-J., Schutte, N., Furtado, C., David, C. H., Azevedo, M. C., Andreou, E., & Simões, C. (2023). Social and emotional competencies as predictors of student engagement in youth: A cross-cultural multilevel study. Studies in Higher Education, 48(1), 1-19. https://doi.org/10.1080/03075079.2022.2099370
*Shi, G., Li, J., & Yang, J. (2024). A study on the influencing factors of university students’ online persistent learning supported by intelligent technology in the post-pandemic era: An empirical study with PLS-SEM. Interactive Learning Environments, 32(9), 4789-4811. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2205901
Terrazas, A., Velázquez-Castro, J. & Testón-Franco, N. (2022). El estrés académico y afectaciones emocionales en estudiantes de nivel superior. Revista Innova Educación, 4(2), 132-146. https://doi.org/10.35622/j.rie.2022.02.008
Valdez-Esquivel, W. E. & Pérez-Azahuanche, M. Á. (2021). Las competencias comunicativas como factor fundamental para el desarrollo social. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 6(3), 433-456. https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/576520
Vásquez-Cano, E., Marín Díaz, V., Maldonado Berea, G. A. & García-Garzón, E. (2017). La competencia digital del alumnado universitario de Ciencias Sociales desde una perspectiva de Género. Prisma Social, (19), 347-367. https://revistaprismasocial.es/article/view/1680
*Weng, X., & Chiu, T. K. F. (2024). The mediating effects of engagement on the relationship between perceived digital inquiry and creativity. Journal of Research on Technology in Education, 56(4), 431-443. https://doi.org/10.1080/15391523.2022.2160392
*Yang, R., Wibowo, S., Mubarak, S., & Rahamathulla, M. (2024). Managing students’ attitude, learning engagement, and stickiness towards e-learning post-COVID-19 in australian universities: A perceived qualities perspective. Journal of Marketing for Higher Education, 34(2), 1146-1177. https://doi.org/10.1080/08841241.2023.2204466
Zambrano Figueroa, F. & Galán-Muros, V. (2023). Diez ejes para repensar la educación superior del mañana en América Latina y el Caribe. Una contribución a la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387011.locale=es
Zawacki-Richter, O., Kerres, M., Bedenlier, S., Bond, M., & Buntins, K. (2020). Systematic reviews in educational research: Methodology, perspectives and application. Springer VS.
*Zhang, J., Fu, M., Xuan, X., Hua, W., & Zheng, W. (2024). Empowering online learning engagement through interaction: Effects of self-regulated learning and family function. Innovations in Education and Teaching International, 61(6), 1384-1399. https://doi.org/10.1080/14703297.2023.2258846
Regresar al inicio
Artículo de la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional, Costa Rica by Universidad Nacional is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Costa Rica License.
Based on a work at https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE
Permissions beyond the scope of this license may be available at educare@una.ac.cr