Introducción. Este artículo se origina de una investigación realizada para obtener el grado de Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica. Objetivo. Analizar las estrategias de mediación pedagógica para el abordaje de los diferentes contenidos en ciencias de III Ciclo, así como el conocimiento docente acerca de las estrategias de estimulación cognitiva (EEC) basadas en el diseño universal para el aprendizaje (DUA) para la atención de personas con discapacidad visual. Metodología. Se realizó una investigación desde el paradigma naturalista, de enfoque cualitativo y diseño fenomenológico. Se trabajó con tres instituciones de educación secundaria, y se contó con una muestra de nueve docentes de ciencias y tres estudiantes con discapacidad visual. Se realizaron entrevistas semiestructuradas, para conocer las estrategias de mediación pedagógica y la implementación del DUA. Se evaluó una propuesta didáctica con EEC, a través de una segunda entrevista semiestructurada con el estudiantado y un cuestionario con el profesorado y el asesor de Ciencias del Centro Nacional de Educación Helen Keller (CNEHK). Resultados. Se identificaron las estrategias de mediación pedagógica, el conocimiento e implementación del DUA en las personas docentes, así como los apoyos educativos para la atención del estudiantado con discapacidad visual. La evaluación de la propuesta evidenció que el 82% del profesorado consideró muy adecuadas las EEC porque facilitan la comprensión de contenidos de forma atractiva, por lo cual son importantes potenciadores del aprendizaje. Conclusiones. Los procesos de capacitación, reflexión y sensibilización con el personal docente son importantes para implementar estrategias desde una perspectiva inclusiva.

Palabras claves: Diseño universal para el aprendizaje; educación inclusiva; estrategias de estimulación cognitiva; mediación pedagógica; educación secundaria; ciencias naturales.

ODS: ODS 4; educación de calidad; prácticas inclusivas; ODS 10; reducción de las desigualdades; estudiantes con discapacidad.

Abstract

Introduction. This article originates from research conducted to obtain the Licenciatura degree in Science Education from the Universidad Nacional, Costa Rica. Objective. To analyze the pedagogical mediation strategies to approach different science topics in the third cycle, as well as teachers’ knowledge of Cognitive Stimulation Strategies (CSS) based on Universal Design for Learning (UDL) for students with visual impairments. Methodology. The study was conducted within a naturalistic paradigm, using a qualitative approach and a phenomenological design. The research involved three secondary schools and included a sample of nine science teachers and three students with visual impairments. Semi-structured interviews were conducted to identify pedagogical mediation strategies and the implementation of UDL. A didactic proposal incorporating CSS was evaluated through a second semi-structured interview with the students, as well as a questionnaire administered to the teachers and the science advisor at the Centro Nacional de Educación Helen Keller (CNEHK). Results. The study identified pedagogical mediation strategies, teachers’ knowledge and implementation of the DUA, and the educational supports provided to students with visual impairments. The evaluation of the proposal revealed that 82% of teachers considered the EECs to be very effective because they facilitate content comprehension in an engaging way, making them important learning enhancers. Conclusions. Ongoing training, reflective practice, and awareness-raising initiatives are critical to promoting strategies from an inclusive perspective.

Keywords: Universal design for learning; inclusive education; cognitive stimulation strategies; pedagogical mediation; secondary education; natural sciences.

SDG: SDG 4; quality education; inclusive practices; SDG 10; reduced inequalities; students with disabilities.

Resumo

Introdução. Este artigo se origina de uma pesquisa realizada para a obtenção do título de Licenciatura em Ensino das Ciências na Universidade Nacional, Costa Rica. Objetivo. Analisar as estratégias de mediação pedagógica para o tratamento dos diferentes conteúdos de ciências do III ciclo, bem como o conhecimento dos professores sobre as Estratégias de Estimulação Cognitiva (EEC) baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) para o atendimento a pessoas com deficiência visual. Metodologia. Foi realizada uma pesquisa a partir do paradigma naturalista, com enfoque qualitativo e desenho fenomenológico. Trabalhou-se com três instituições de ensino médio, contando com uma amostra de nove professores de ciências e três estudantes com deficiência visual. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas para conhecer as estratégias de mediação pedagógica e a implementação do DUA. Foi avaliada uma proposta didática com EEC, por meio de uma segunda entrevista semiestruturada com os estudantes e um questionário com os professores e o orientador de Ciências do Centro Nacional de Educação Helen Keller (CNEHK). Resultados. Foram identificadas as estratégias de mediação pedagógica, o conhecimento e a implementação do DUA entre os professores, bem como os apoios educacionais para o atendimento aos alunos com deficiência visual. A avaliação da proposta evidenciou que 82% dos professores consideraram as EEC muito adequadas, pois facilitam a compreensão dos conteúdos de forma atraente, sendo, portanto, importantes potenciadores da aprendizagem. Conclusões. Os processos de formação, reflexão e sensibilização do corpo docente são importantes para implementar estratégias a partir de uma perspectiva inclusiva.

Palavras-chave: Desenho universal da aprendizagem; educação inclusiva; estratégias de estimulação cognitiva; mediação pedagógica; ensino médio; ciências naturais.

ODS: ODS 4; educação de qualidade; práticas inclusivas; ODS 10; reduzir as desigualdades; alunos com deficiência.

Introducción

El diseño universal para el aprendizaje (DUA) se sustenta en principios enfocados en la inclusión y accesibilidad, por lo que promueve procesos educativos de calidad. En este sentido, Delgado Valdivieso (2021), lo considera una propuesta de transformación, que incorpora elementos alternativos al currículo y facilita el conocimiento hacia el desarrollo de diferentes contenidos. Además, el DUA tiene el propósito de crear experiencias de aprendizaje, donde se potencien las fortalezas y se eliminen las barreras, porque todas las personas tienen derecho a una educación de calidad.

En cuanto a la educación inclusiva, según Chitiva Chitiva (2021), esta conoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas del estudiantado. Además, promueve el desarrollo, el aprendizaje y la participación sin discriminación o exclusión alguna.

Por otra parte, las estrategias de estimulación cognitiva (EEC), pueden ser entendidas como aquellas acciones que van dirigidas a mejorar o mantener el funcionamiento cerebral en óptimas condiciones (Grupo Sinapsis, 2021, 2:07). En la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) (2021) se menciona que mejoran el rendimiento cognitivo, puesto que se trabajan las funciones ejecutivas como la atención, memoria, el lenguaje y la percepción. De ahí la importancia de considerar los procesos cognitivos en la elaboración y ejecución de estrategias educativas (Rodríguez Cuenca et al., 2024).

Debido a lo anterior, las EEC ofrecen beneficios significativos, ya que estimulan al cerebro, permitiendo generar aprendizajes por medio de los sentidos. De la misma manera, estas estrategias consideran la diversidad de aula, puesto que pueden adaptar distintos recursos educativos a las necesidades individuales para facilitar experiencias de aprendizaje inmersivas y accesibles a todo el estudiantado.

Particularmente, la enseñanza de las ciencias puede presentar algunas barreras educativas para el estudiantado debido a la abstracción y complejidad conceptual de los contenidos, el uso de terminología especializada y las demandas cognitivas asociadas a los procesos experimentales. Estas dificultades se incrementan en estudiantes con limitaciones de acceso o con estilos de aprendizaje diversos, lo que hace necesario replantear las metodologías de enseñanza desde enfoques inclusivos como el DUA (Fabre-Mitjans y Jiménez-Valverde, 2026).

Por lo tanto, resulta necesario incorporar a la mediación pedagógica las EEC basadas en el DUA, que integren diferentes materiales y recursos en su elaboración. De modo que estas faciliten la comprensión de los contenidos científicos y promuevan un ambiente educativo más dinámico, participativo e inclusivo, con el fin de lograr mayor motivación e interés en el estudiantado, los cuales son un principio clave del DUA para generar aprendizaje (Hurtado Espinoza, 2024).

Es necesario desarrollar investigaciones sobre las estrategias docentes entre ellas las EEC basadas en el DUA para la enseñanza de las ciencias, ya que como señalan Fabre-Mitjans & Jiménez Valverde (2026) pocos estudios relacionan directamente la inclusión y la educación científica, siendo escasas las revisiones exhaustivas que aborden esta relación desde diferentes perspectivas.

A partir de lo anterior, se plantea como objetivo analizar las estrategias de mediación pedagógica utilizadas por las personas docentes para el abordaje de los diferentes contenidos en ciencias de III Ciclo, así como su conocimiento acerca de las EEC basadas en el DUA para la atención de personas con discapacidad visual.

Estado de la cuestión

Con respecto al DUA, Linares Cortés et al. (2019), en Colombia, elaboraron una propuesta incluyente para ciegos y videntes para la compresión de los diferentes contenidos. Evidenciaron que las estrategias multisensoriales y adaptación del currículo, contribuyen a mejorar las habilidades y motivación del estudiantado. Los autores resaltan que el aprendizaje es igual para todos, debido a que se tiene la misma capacidad cognitiva, solo es cuestión de construir un material didáctico accesible.

Asimismo, Ávalos Dávila et al. (2018), en Costa Rica, realizaron un análisis comparativo en tres centros educativos, dos públicos y uno privado, con el fin de conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje y valorar si se favorecía el desarrollo de metodologías inclusivas para una educación integral. En los resultados se mostró la resistencia al cambio para implementar nuevas metodologías de aprendizaje inclusivas. Concluyeron que la capacitación docente es esencial para implementar metodologías inclusivas basadas en el diseño universal para el aprendizaje (DUA), pues permiten mejorar los procesos de aprendizaje del estudiantado.

En relación con las EEC, Uvidia Flores (2022), en Ecuador diseñó un manual de material didáctico multisensorial para el desarrollo de habilidades cognitivas para la atención al estudiantado con discapacidad visual, llevando a cabo una capacitación con personal docente. El estudio concluyó que la elaboración de este tipo de materiales es una herramienta útil para la estimulación cognitiva y la atención a la diversidad.

También en Ecuador, Quishpe Bahamontes (2022), estableció la incidencia de la enseñanza multisensorial de la química en estudiantes con dificultad sensorio-visual. Como resultado se obtuvo que el personal docente debe poner atención al estudiantado y diseñar propuestas de aprendizaje óptimas para su educación. Concluyó que la innovación es importante en materia de educación inclusiva, incorporando actividades flexibles en el currículo, que contribuyan al proceso académico integral del estudiantado.

Del mismo modo, Flores-Vallejo et al. (2023), en México aplicaron una estrategia didáctica con material accesible y maquetas de la tabla periódica con Braille y texturas para el aprendizaje del estudiantado con discapacidad visual. Esta estrategia permitió al estudiantado comprender la distribución de los elementos y las propiedades periódicas en la maqueta, siendo una nueva experiencia que les permitió utilizar los sentidos y experimentar una educación inclusiva.

En España, Fabre-Mitjans & Jiménez-Valverde (2026) revisaron la implementación del DUA en la educación científica en cuatro dimensiones: etapas educativas, metodologías específicas de las ciencias, aplicaciones disciplinarias y diversos escenarios de inclusión. Destacaron que las mediaciones docentes basadas en el DUA mejoran la accesibilidad, autorregulación y atención en el aula, así como la participación y equidad. Además, identificaron dificultades en su implementación provocadas por el número elevado de personas estudiantes, el ritmo rápido de la enseñanza, la falta de andamiaje curricular, la precisión de los contenidos y la limitada flexibilidad pedagógica. Concluyeron que la formación del profesorado en metodologías es clave para gestionar la diversidad.

Marco teórico

Diseño universal para el aprendizaje (DUA)

De acuerdo con Espada Chavarría et al. (2019), el DUA surgió de la arquitectura y se incorporó al campo educativo, con el fin de brindar una educación para todas las personas. Además, se fundamenta en los resultados de la práctica y la investigación educativa en neurociencia, teorías del aprendizaje y el impacto de las nuevas tecnologías de la información (TIC). También, Segura Castillo & Quirós Acuña (2019), señalan que apoya la diversidad, permitiendo al estudiantado diversas formas de expresión y la comprensión de las temáticas a través de diferentes estrategias y recursos.

De acuerdo con Delgado Valdivieso (2021), el desafío docente consiste en incorporar los principios del DUA al currículo de manera efectiva, considerando estrategias que proporcionen:

• Múltiples formas de implicación: donde se contemple el componente emocional y los factores neurológicos, culturales, intereses personales, subjetividades y conocimientos previos, como elementos cruciales para el aprendizaje. Además, debe considerarse distintas metodologías, en función de la diversidad de estilos de aprendizaje.

• Múltiples formas de representación: consiste en brindar opciones para acceder al conocimiento, mediante la percepción y la comprensión de la información.

• Múltiples formas de acción y expresión: para promover interés, autonomía y capacidad de autorregulación del estudiantado, utilizando diferentes formas en que pueden participar.

La relación del DUA con la neurociencia / neuroeducación

Según Elizondo Carmona (2022) el DUA y la neurociencia están interrelacionadas, mediante la teoría mente, cerebro y educación, que se apoya en seis principios fundamentales:

1. El cerebro es único y diferente en cada persona.

2. La variabilidad humana: cada individuo aprende de distintas maneras.

3. Las experiencias previas influyen al aprendizaje.

4. Los cambios constantes en el cerebro, por las experiencias y a nivel molecular.

5. La neuroplasticidad que presenta diferencias de desarrollo según la edad.

6. Los sistemas de memoria y atención que son necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

García-Campos et al. (2020) destacan que los principios del DUA mejoran funciones ejecutivas como la memoria de trabajo y el razonamiento abstracto, contribuyendo a la diversificación de las oportunidades de aprendizaje. Lo anterior debido a que cada principio del DUA se relaciona con tareas de planificación, organización, metacognición y respuesta a retroalimentación. Lo cual, supone una oportunidad pedagógica para desarrollar funciones ejecutivas y fomentar las capacidades del estudiantado para aprender, anticiparse, estructurar y tomar decisiones sobre sus acciones de aprendizaje.

Marco jurídico sobre los ajustes en el proceso de enseñanza y aprendizaje para las personas con discapacidad visual

Se requiere una serie ajustes que garanticen el proceso de enseñanza y aprendizaje para las personas con discapacidad visual, en concordancia con lo estipulado en la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad Nº 7600. De acuerdo con el Art.1 de esta ley “Se declara de interés público el desarrollo integral de la población con discapacidad, en iguales condiciones de calidad, oportunidad, derechos y deberes que el resto de los habitantes” (Asamblea Legislativa, 1996, párr. 1).

Del mismo modo, la ley mencionada anteriormente, resalta en el Art.14, la importancia sobre el acceso a la educación a todas las personas estudiantes:

El Estado garantizará el acceso oportuno a la educación a las personas, independientemente de su discapacidad, desde la estimulación temprana hasta la educación superior. Esta disposición incluye tanto la educación pública como la privada en todas las modalidades del Sistema Educativo Nacional. (Asamblea Legislativa, 1996)

También, esta Ley No 7600 en el Art. 17 señala la importancia sobre las adaptaciones educativas:

Los centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho de las personas a la educación sea efectivo. Las adaptaciones y los servicios de apoyo incluyen los recursos humanos especializados, adecuaciones curriculares, evaluaciones, metodología, recursos didácticos y planta física. Estas previsiones serán definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento técnico-especializado (Asamblea Legislativa, 1996, Título II, Capítulo I, Acceso a la Educación, párr. 3).

Personas con discapacidad visual

La discapacidad visual es la pérdida o limitación del sentido de la vista, que implica dificultades leves en la visión, distintos tipos de ceguera (parcial, total, congénita, adquirida), así como degeneración macular o glaucoma. Existen diversos factores que conllevan a una discapacidad visual, tales como problemas genéticos, lesiones o enfermedades oculares. Algunos apoyos para las personas con discapacidad son el braille, bastones, perros de asistencia o tecnologías asistidas (Maita, 2021).

Tipos de discapacidad visual

Según López (2021), la discapacidad visual se puede clasificar en:

• Ceguera: Cuando no hay funcionamiento del sentido de la vista. Existe funcionamiento únicamente en los otros sentidos. También existen personas con “ceguera legal” que pueden percibir luz y sombra, y poseen visión funcional para la realización de algunas actividades.

• Baja visión: Es una limitación de la capacidad funcional que no puede mejorar mediante corrección refractiva, medicación o cirugía. Las personas con baja visión pueden manifestar un amplio rango de funcionamiento visual.

Metodología

Esta investigación se realizó desde un paradigma naturalista, que según Águila (2020) es parte de la realidad subjetiva y múltiple, por lo cual las personas le dan significado desde su propia experiencia, donde el estudio del proceso es clave para conocer profundamente el fenómeno estudiado. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y diseño fenomenológico, porque se buscaba describir y comprender las diferentes estrategias de mediación pedagógica en la atención al estudiantado con discapacidad visual, el conocimiento sobre las EEC utilizadas por la persona docente de ciencias, así como la implementación del DUA para un aprendizaje inclusivo, para posteriormente, evaluar una propuesta didáctica con EEC para la atención de personas con discapacidad visual.

Para la investigación, se contó con el apoyo del Centro Nacional de Educación Helen Keller (CNEHK), que tiene como función esencial en la sociedad costarricense ayudar a la persona con discapacidad visual, además de potenciar su autonomía e independencia en diferentes ámbitos, por medio de servicios de apoyo de calidad, tiflotecnología e investigación (Ministerio de Educación Pública, 2014). Esta institución brindó información sobre la distribución de la población estudiantil, de acuerdo con su condición visual (baja visión y ceguera), centro educativo, nivel y dirección regional.

A partir de la información proporcionada por el CNEHK, se trabajó con tres instituciones de educación secundaria. De cada centro educativo se contó con la participación de tres personas docentes del área de ciencias y una persona estudiante que presentaba alguna discapacidad visual. Por lo cual, se tuvo una muestra de nueve personas docentes y tres personas estudiantes; una con ceguera (noveno año) y dos con baja visión (sétimo y octavo año).

Inicialmente, se realizó una entrevista semiestructurada dirigida a las personas docentes con el fin de conocer su postura en relación con la educación inclusiva en la atención a la población estudiantil con discapacidad visual. Del mismo modo, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada dirigida al estudiantado, para conocer las estrategias de mediación que normalmente utilizaban las personas docentes en su proceso de enseñanza y aprendizaje, así como algunas experiencias y sugerencias en torno a lo que esta población podría requerir en el aprendizaje de las ciencias.

A partir de la información arrojada en la entrevista, se desarrolló una propuesta con EEC en formato físico y digital para el abordaje de los contenidos de Ciencias de III Ciclo; conversión de unidades en sétimo, modelos atómicos en octavo y tejidos y órganos vegetales en noveno. Dicha propuesta pretendía fortalecer las capacidades docentes en EEC en concordancia con los principios del DUA. Esta fue implementada y validada tanto por el estudiantado como por el personal docente, por lo que se aplicó una segunda entrevista semiestructurada con las personas estudiantes y un cuestionario con el profesorado. Los datos obtenidos, se sistematizaron y se sometieron a un análisis descriptivo.

Cada uno de los instrumentos que se aplicaron para la recolección de datos fueron validados por personas con amplia trayectoria en el ámbito de inclusión educativa, entre ellos dos personas asesoras del CNEHK y una persona académica del Departamento de Orientación y Psicología de la Universidad Nacional, Costa Rica, así como dos personas académicas de la carrera de Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional, Costa Rica.

Consideraciones éticas

Se contó con respaldo del CNEHK para la identificación del estudiantado y sus centros educativos. Debido a que las personas estudiantes eran menores de edad, se gestionó el consentimiento informado con sus personas encargadas legales, las cuales autorizaron su participación y el tratamiento confidencial y uso de datos con fines académicos. Para garantizar la seguridad del estudiantado, todas las intervenciones se realizaron en colaboración con los respectivos centros educativos y en momentos que no interrumpían su jornada escolar.

Resultados, análisis y discusión

La entrevista inicial permitió conocer las estrategias de mediación pedagógica utilizadas por las personas docentes para el abordaje de los diferentes contenidos en ciencias de III Ciclo. Para ello se contó con la colaboración de tres centros educativos donde participaron tres personas docentes y una persona estudiante por institución, de ellas dos personas estudiantes con baja visión y una con ceguera.

Como se muestra en la Tabla 1, las principales estrategias utilizadas por el personal docente para la atención al estudiantado con discapacidad visual son: análisis de casos, actividades lúdicas, actividades sensoriales, presentaciones con pocos colores, imágenes con poca información, reducción de los contenidos, equipo especial, actividades con poca lectura y actividades grupales. Además, se resaltó la necesidad de capacitación, ya que algunas personas docentes desconocen formas de proceder para la atención de este tipo de población. Lo anterior queda en manifiesto con las estrategias implementadas en la mediación pedagógica que podrían diversificarse.

Tabla 1: Estrategias para la atención al estudiantado con discapacidad visual utilizadas por el personal docente

Nota: Entrevista dirigida a docentes. Elaboración propia.

Es importante destacar que los apoyos educativos para la atención del estudiantado con discapacidad visual consisten en diferentes actividades dentro del aula enfocadas a la atención individual. Entre las opiniones del profesorado, se destaca la importancia de una buena organización a nivel de aula, así como la utilización de materiales que permitan percibir lo analizado, lo que puede facilitar la comprensión de contenidos para una persona estudiante con ceguera; en contraposición, algunos entrevistados expresan no tener la formación adecuada para desarrollar sus clases desde el DUA, esto se refleja en las estrategias utilizadas, puesto que también se menciona la reducción de contenidos, lo cual no debería ocurrir, porque las discapacidades visuales no implican un compromiso cognitivo en el nivel de funcionamiento del estudiantado.

En cuanto a la reducción de contenidos, el Ministerio de Educación Pública (2019) destaca que deben diseñarse experiencias educativas de forma universal para tomar en cuenta la diversidad del estudiantado promoviendo su participación y aprendizaje. Opertti & Brady (2011) señalan que los planes de estudios deben ser inclusivos y por tanto adaptables a las diversas características y necesidades del estudiantado para contribuir con la democratización de sus oportunidades de aprendizaje. No se trata de una oferta educativa individualizada, sino más bien de una oferta diversificada y personalizada dentro de un marco común. Por esto, la respuesta educativa al estudiantado con discapacidad visual en lugar de reducir los contenidos debe diversificar las estrategias de enseñanza.

Por lo tanto, es necesario capacitar y concientizar al colectivo docente para garantizar la inclusividad, así como desarrollar estrategias dinámicas e inclusivas que garanticen el aprendizaje de todo el estudiantado. En este sentido, Espada Chavarría et al. (2019) mencionan la necesidad de brindar al personal docente herramientas para la atención a la diversidad e inclusión educativa desde el DUA, puesto que el desarrollo integral de todos es dinámico y desafiante para la persona docente.

Por otra parte, la Tabla 2 muestra que el personal docente posee cierto conocimiento acerca del DUA. Entre las opiniones se destaca que algunos no tuvieron oportunidad de capacitación o no conocen el tema. Además, otros reflejan ideas aproximadas sobre las características y elementos que se contemplan en el DUA, pero son algo escuetas e imprecisas. Desde lo expresado sobre la implementación del DUA, se observó que una mayoría recurrió a recursos y actividades adecuadas para la inclusión del estudiantado con discapacidad visual. No obstante, las estrategias desarrolladas podrían ampliarse y mejorarse si las personas docentes tuvieran una perspectiva más amplia e integral de los principios que fundamentan el DUA, además de cómo implementarlas en la mediación pedagógica.

Tabla 2: Conocimiento e implementación sobre el DUA por parte del profesorado de Ciencias de III Ciclo para la atención de personas con discapacidad visual.

Tabla 2: Conocimiento e implementación sobre el DUA por parte del profesorado de Ciencias de III Ciclo para la atención de personas con discapacidad visual

Nota: Entrevista dirigida a docentes. Elaboración propia.

En relación con lo anterior, si las personas docentes no poseen suficiente conocimiento sobre el DUA, podrían mostrar dificultad para planificar actividades desde el aprendizaje inclusivo y accesible para todos. Por ese motivo, se debe conocer sobre el DUA, sus principios y cómo implementarlos en el aula. Además, Benítez Gavira et al. (2019) resaltan que la educación es un derecho de todas las personas, que podría garantizarse desde la implementación del DUA. Por lo anterior, es importante sensibilizar a la persona docente para asegurar un aprendizaje para todos, así como espacios de convivencia sana, con el fin de disminuir las barreras de aprendizaje.

En relación con las percepciones del estudiantado con discapacidad visual sobre las estrategias metodológicas utilizadas por la persona docente y sus experiencias educativas, cabe resaltar que las personas entrevistadas presentan una condición visual diferente, por lo que poseen apoyos educativos específicos, los cuales incluyen recursos adaptados para garantizar el acceso, entre los que mencionan, tamaño de la tipografía, iluminación, descripción oral de las imágenes, así como generar contraste al utilizar un marcador de pizarra color negro. Es relevante destacar que se expresa agrado hacia las experiencias educativas inclusivas, pero, por otra parte, el desagrado hacia la atención individual. Esto evidencia la importancia de generar experiencias de aprendizaje accesibles e inclusivas para todo el grupo en el aula.

De este modo, las personas docentes, como facilitadoras del aprendizaje, deben conocer al estudiantado e incorporar actividades de acuerdo con sus necesidades educativas. Aunque algunos apoyos individuales son indispensables, es necesario reconocer la importancia de las dinámicas grupales. En esta línea, las estrategias basadas en el DUA son promotoras de aprendizaje y agentes motivadores que orientan y que atienden a la diversidad. Estas también deben facilitar la participación colaborativa de toda la población estudiantil en la experiencia de aprendizaje, de forma interactiva e innovadora (Bravo Villa & Mansilla Sepúlveda, 2020;

En otro orden de importancia, la Figura 1 muestra que cuatro personas docentes señalaron desinformación acerca de las estrategias de estimulación cognitiva (EEC). En contraposición, el colectivo docente que poseía alguna información sobre estas estrategias las asocia en mayor medida a las actividades sensoriales, actividades lúdicas y al diseño de materiales.

Las estrategias de estimulación cognitiva (EEC) guardan estrecha relación con el DUA y pueden ser consideradas como herramientas útiles para el desarrollo de las clases de ciencias. Según Ramírez Verlandia (2020), las estrategias para enseñar deben ser estimulantes y de impacto cognitivo. Además, el proceso de aprendizaje del estudiantado necesita de conexiones que permitan la comprensión de los contenidos. Por lo anterior, este tipo de estrategias puede favorecer el aprendizaje de las personas estudiantes con discapacidad visual, por su gran impacto al estimular la actividad cerebral y los demás sentidos. Por ende, las EEC deben considerarse una alternativa para atender la diversidad.

Figura 1: Conocimiento de las personas docentes acerca de las estrategias de estimulación cognitiva (EEC)

Nota: Entrevista dirigida a docentes. Elaboración propia.

Si bien, las EEC se enfocan en potenciar las capacidades mentales mediante actividades que fomentan la memoria, la atención, el razonamiento y otras funciones cognitivas, el DUA propone un enfoque educativo flexible que busca disminuir las barreras de aprendizaje y facilitar múltiples formas de representación, expresión y compromiso para atender las necesidades de la población estudiantil.

En este sentido, integrar las EEC fundamentadas en los principios del DUA, se convierte en una oportunidad para diseñar actividades educativas que permitan accesibilidad al estudio y promuevan activamente el desarrollo de habilidades cognitivas. Esto asegura que cada persona estudiante, independientemente de sus capacidades o estilos de aprendizaje, tenga la oportunidad de participar plenamente y beneficiarse del proceso educativo.

En correspondencia con la evaluación de la propuesta de EEC basadas en el DUA, para la atención del estudiantado con discapacidad visual, se contó con la participación del estudiantado con baja visión y ceguera, así como un grupo focal docente conformado por tres docentes de cada institución educativa que participó de la primera fase de la investigación y el asesor de ciencias del CNEHK.

Debido a lo anterior, las poblaciones exploraron los materiales, su estructura y su implementación y consideraron aspectos relacionados a su claridad y secuencia, funcionalidad, metodología, recursos, aprendizaje, pertinencia, tiempo y rentabilidad.

Primeramente, se obtuvo una valoración positiva por parte de las personas docentes, en relación con la propuesta didáctica y la posibilidad de abordaje de contenidos científicos. Algunas de las opiniones que destacan son: la forma interactiva que involucra los diferentes sentidos, la estimulación que permite el entendimiento de los contenidos de ciencias, la aplicabilidad, creatividad, ingeniosidad y accesibilidad. Además, se resalta que es una nueva propuesta que puede ser aprovechada por todas las personas estudiantes y que a través de nuestros sentidos se puede obtener un aprendizaje significativo y, por tanto, la propuesta se considera innovadora.

Implementar nuevas propuestas de aprendizaje en la comunidad educativa que sean inclusivas, estimulantes y accesibles permite al profesorado guiar al estudiantado hacia un aprendizaje más dinámico. De acuerdo con Quishpe Bahamontes (2022), en la práctica pedagógica se deben realizar actividades multisensoriales y lúdicas relacionadas a los contenidos de la asignatura, espacios de estimulación y recursos accesibles que acompañen la parte teórica y demostrativa, con el fin de promover un aprendizaje significativo. Por ende, el personal docente debe incluir en su práctica este tipo de estrategias, dado que posibilitan la inclusión de las diversas formas de aprendizaje presentes en el aula. Desde el DUA, este tipo de estrategias pueden ser aprovechadas por toda la comunidad educativa, permitiendo que se cumplan todos sus principios, como lo son la motivación e interés, atendiendo las necesidades educativas y las formas de aprendizaje.

De forma similar, la valoración del estudiantado con discapacidad visual sobre la propuesta de EEC para el abordaje de los contenidos de Ciencias fue favorable. Entre ellas, una persona estudiante mencionó que le gustaría que este tipo de estrategias se implementen con más frecuencia; otra resaltó que son buenas estrategias y se nota el amor por la ciencia; la última señaló el aprendizaje a través de las diferentes texturas. Por lo cual, la propuesta didáctica fue valorada positivamente por los principales usuarios de esta.

El desarrollo de EEC genera en el estudiantado compresión de los contenidos y emociones positivas, lo cual permite una mejora en su aprendizaje. En cuanto a las emociones positivas, Anzelin et al. (2020) mencionan que son experimentadas como placenteras y producen un impacto en la atención, motivación, el uso de estrategias y la autorregulación del aprendizaje, provocando la sensación de seguridad, interés y emociones positivas en el estudiantado.

Sobre la propuesta de EEC, el personal docente consideró que estas potencian el aprendizaje del estudiantado. Entre las opiniones se destacan: que ayudan a reforzar la explicación teórica de una forma más interactiva, por medio de experiencias sensoriales y esto ayuda a una mejor retención de la información, se enfatizó en la sensación y motivación que genera percibir las texturas por medio del tacto y el oído que es un potenciador cognitivo importante.

También, se destacó que son estrategias funcionales, tanto para el estudiantado regular, como para las personas estudiantes con dificultades visuales. Se resaltó que estas propuestas hacen partícipes al estudiantado y se puede lograr que aquellos que son auditivos o kinestésicos aporten o puedan aprender de formas diferentes. Mostrándose con esto el potencial que tiene la propuesta para mejorar la comprensión y el aprendizaje del estudiantado en general y de aquellos que presentan algún tipo de discapacidad.

Para lograr potenciar el aprendizaje en el estudiantado se deben de generar espacios de trabajo inclusivos e incorporar recursos didácticos adecuados y accesibles para atender la diversidad. Según Chacón Mata (2021), el trabajo colaborativo permite que el profesorado realice esfuerzos en la planificación de contenidos, diseño de materiales y estrategias basadas en el DUA. En síntesis, el profesorado debe fomentar la participación y autonomía de todo el estudiantado, generando estrategias educativas que atiendan la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje.

Durante el desarrollo de la propuesta didáctica, el estudiantado expresó emociones como felicidad, agrado y comodidad. La propuesta logró despertar en el estudiantado, la curiosidad, el interés y la motivación, aspectos fundamentales para propiciar el aprendizaje. Lo anterior resulta esencial, ya que el bienestar emocional facilita el proceso cognitivo, por lo que las emociones influyen en el aprendizaje y la motivación del estudiantado. En este sentido, el personal docente debe transmitir emociones positivas a través de su mediación pedagógica (Delgado Valdivieso, 2021; Elizondo Moreno et al. 2018).

En relación con la comprensión de los contenidos abordados a través de las EEC, el estudiantado expresó comprender cada uno de los temas. En este sentido, se reafirma que las estrategias promueven la apropiación de los contenidos temáticos por parte del estudiantado. Esto demuestra el potencial de estas estrategias para mejorar el aprendizaje de las personas con discapacidad visual.

Todo el personal docente que evaluó las EEC, aseguraron que las utilizarían en el abordaje de los contenidos. Se destacan algunas opiniones como la posibilidad de evaluar los conocimientos de una manera más llamativa, mantener el interés y motivación en el estudiantado, la versatilidad al poder ser utilizadas en otras materias. Además, se rescatan como buenas alternativas para el estudiantado con discapacidad visual, al ser materiales completos que facilitan el aprendizaje. También se señaló que estas estrategias podrían lograr una mejor comprensión de los contenidos por medio de los sentidos y fomentar el aprendizaje colaborativo. Aunado a lo anterior, se deben de elegir estrategias acordes con los tres principios del DUA, que permitan una educación participativa e inclusiva.

Cuando se consultó al estudiantado si había tenido experiencias con EEC previas a este estudio, solamente una de las personas estudiantes comentó haber experimentado con este tipo de estrategias, mediante el uso de figuras de plastilina y modelos atómicos con texturas. Lo anterior, demuestra que las EEC son poco implementadas por el personal docente, por lo que es necesario fortalecer las capacidades docentes para generar nuevas experiencias de aprendizaje en su medicación pedagógica, que permita la implementación de las EEC.

En relación con lo mencionado, las EEC podrían aportar al estudiantado nuevas experiencias de aprendizaje, donde se generen emociones, puesto que se involucra el uso de los sentidos, estimulando la actividad cerebral y su conexión con los contenidos científicos. Además, la estimulación cognitiva es importante en las diferentes etapas del desarrollo humano, ya que promueve bienestar y calidad de vida en todas las áreas y permite la adquisición de habilidades para adaptarse al medio e interactuar con este (Jara Alvarado, 2022). Por lo tanto, las EEC favorecen en el estudiantado su desarrollo cerebral, así como la consecución de habilidades relevantes para la vida y para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Implementar EEC que sean agradables y accesibles para el estudiantado es posible, debido a que existe diversidad de materiales que se pueden adquirir fácilmente, ya sea que se compren o se reutilicen. Otra posibilidad, es la utilización de recursos naturales como las muestras del herbario. Los materiales en su mayoría no son demasiado costosos y la estrategia a realizar se puede planificar con tiempo, para garantizar diferentes texturas que provoquen sensaciones en el estudiantado.

Con respecto a la evaluación de la propuesta de EEC, la Figura 2 presenta la valoración por parte del profesorado.

Figura 2: Evaluación de la propuesta sobre EEC por parte del profesorado y del asesor de ciencias del CNEHK (n=11)

Nota: Cuestionario dirigido a docentes. Elaboración propia.

En cuanto a los resultados obtenidos, el 82% del profesorado valoró como muy adecuadas las EEC de la propuesta, ya que los contenidos desarrollados se muestran de forma atractiva al estudiantado, permiten una mejor comprensión de los contenidos y su desarrollo es viable en términos económicos. Por otra parte, un 73% evaluó como muy adecuados aspectos como el abordaje de los contenidos de una forma actual, ordenada, dinámica y funcional. Por último, un 64% consideró muy adecuados, los criterios de fácil acceso, así como el tiempo requerido y el espacio físico donde pueden desarrollarse.

Como se evidenció, los criterios que fueron valorados como muy adecuados por un porcentaje menor de personas docentes (64%), son el tiempo, los recursos y el espacio físico. Lo anterior, podría asociarse a que el profesorado no ha tenido oportunidad de participar en procesos de actualización profesional sobre la elaboración de EEC, que le permitan conocer las alternativas en términos de materiales que se pueden utilizar. Como ya se mencionó anteriormente, los materiales pueden conseguirse fácilmente o reutilizarse, lo fundamental sería planificar o diseñar la estrategia para que esta contemple distintas texturas, olores, sabores y sonidos, de acuerdo con el fin que se pretende de la misma. Debido a lo anterior, los procesos de capacitación y sensibilización en temas de inclusión educativa son fundamentales para desarrollar estrategias didácticas que atiendan las necesidades del estudiantado tanto regular como con discapacidad visual.

Conclusiones

Con base en el objetivo de esta investigación, se evidenció la importancia de potenciar en el cuerpo docente el conocimiento sobre el DUA y las EEC, a través de procesos de capacitación, reflexión y sensibilización. Esto permitiría a esta población diversificar las estrategias que implementan en su mediación pedagógica, particularmente en la atención al estudiantado con discapacidad visual, desde una perspectiva inclusiva, y evitar prácticas de exclusión intelectual basadas en el capacitismo como la reducción de contenidos que limitan los aprendizajes del estudiantado cuando se presenta alguna discapacidad que no implica compromiso cognitivo.

Concientizar a las personas docentes es necesario para que desde la empatía se incorporen actividades de acuerdo con las necesidades educativas que puedan existir en la diversidad de aula. Aunque algunos apoyos individuales son indispensables, es necesario reconocer la importancia de las dinámicas grupales, que integran de forma activa al estudiantado.

En este sentido, las estrategias de estimulación cognitiva (EEC) constituyen herramientas útiles para el desarrollo de las clases de ciencias, cuando se fundamentan en los principios del DUA. Estas estrategias, pueden ser estimulantes y de impacto cognitivo en el aprendizaje, asegurando que cada persona estudiante, independientemente de sus capacidades o estilos de aprendizaje, tenga la oportunidad de participar plenamente y beneficiarse del proceso educativo. Además, las EEC son innovadoras porque pretenden un aprendizaje multisensorial que brinda un apoyo al estudiantado en general y facilitan la comprensión de los fenómenos científicos.

Con respecto a la evaluación de la propuesta didáctica de EEC, tanto el profesorado como el estudiantado expresaron opiniones favorables, resaltando la innovación y la implicación del aprendizaje multisensorial que permite una forma interactiva, donde se estimula y potencia el aprendizaje, facilitando la comprensión de los contenidos de ciencias. Además, se destaca que estas estrategias son inclusivas, ya que pueden ser aprovechadas por todas las personas estudiantes contemplando sus distintos estilos de aprendizaje.

Por lo tanto, es fundamental generar nuevas experiencias de aprendizaje, donde se incorporen recursos didácticos adecuados para atender la diversidad. De modo que las estrategias de mediación sean inclusivas, estimulantes y accesibles para guiar al estudiantado hacia un aprendizaje significativo. Por este motivo, es esencial participar de procesos de capacitación y sensibilización que permitan al personal docente mejorar su mediación pedagógica, ya que, a pesar de disponer del DUA, persiste un vacío en su implementación. Es fundamental, generar espacios reflexivos que disminuyan las barreras educativas que suceden por la mediación docente y que además permitan ver la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento pedagógico.

A modo de recomendación, es necesario considerar el tiempo de diseño y elaboración de las EEC, así como utilizar variedad de materiales que estimulen los diferentes sentidos. Además, desde la inclusividad, es importante reconocer las necesidades educativas particulares del estudiantado con discapacidad visual que pueda encontrarse en el aula, por lo cual es relevante trabajar de forma colaborativa con entidades como el CNEHK. Del mismo modo, es preciso realizar estudios longitudinales que analicen el impacto de la implementación de EEC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en el rendimiento académico del estudiantado.

Contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles:

J. V. S.: Visualización; Redacción: revisión y edición; Escritura: Borrador original; Administración de proyecto; Adquisición de financiación (fondos); Recursos; Conceptualización; Metodología; Conducción de la investigación; Curación de datos y Análisis formal.

K. U. A.: Redacción: revisión y edición; Escritura: Borrador original; Supervisión; Administración de proyecto; Adquisición de financiación (fondos); Recursos; Conceptualización; Metodología; Conducción de la investigación y Análisis formal.

A. Z. V.: Redacción: revisión y edición; Supervisión; Adquisición de financiación (fondos); Conceptualización; Metodología y Análisis formal.

B. S. V.: Redacción: revisión y edición; Escritura: Borrador original; Supervisión; Administración de proyecto; Conceptualización y Análisis formal.

Conflictos de interés

Las personas autoras no reportan ningún conflicto de interés.

Datos y material complementario

Este artículo tiene disponible material complementario:

Preprint: https://doi.org/10.5281/zenodo.15581560

Uso de Inteligencia Artificial

Se declara el uso del Traductor de DeepL (DeepL, 2025, mayo 23) para traducción inicial del resumen a portugués.

Referencias

Águila, C. (2020). Mindfulness de investigación psicológica positivista: Críticas y alternativas. Psychology, Society & Education, 12(1), 57-69. https://doi.org/10.25115/psye.v0i0.2159

Anzelin, I., Marín-Gutiérrez, A., & Chocontá, J. (2020). Relación entre la emoción y los procesos de enseñanza aprendizaje. Sophia, 16(1), 48-64. https://doi.org/10.18634/sophiaj.16v.1i.1007

Asamblea Legislativa. (1996, mayo 29). Ley 7600 del 02/05/1996. Ley de igualdad oportunidades para las personas con discapacidad. Gaceta, 102. https://bit.ly/3zwNYIU

Ávalos Dávila, C., Redondo Quesada, V., Rojas Camacho, D., & Salazar Marín, J. (2018). Metodologías inclusivas de aprendizaje mediante el uso de TIC: Opiniones de estudiantes y docentes costarricenses. Revista Posgrado y Sociedad, 16(1), 53-69. https://doi.org/10.22458/rpys.v16i1.2098

Benítez Gavira, R., Aguilar Gavira, S., & Sánchez Calleja, L. de las Flores. (2019). Una experiencia para atender a la diversidad en la universidad. Márgenes Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 76-96. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v0i0.6230

Bravo Villa, N. & Mansilla Sepúlveda, J. (2020). Crítica al diseño universal de aprendizajes. Reflexiones desde territorios interculturales locales. Revista Salud y Bienestar Colectivo, 4(3), 74-82. https://n9.cl/nuuu6

Chacón Mata, M. F. (2021). Planificación curricular y diseño universal de aprendizaje en la educación superior: Hacia un aula intercultural e inclusiva [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Costa Rica]. https://kimuk.conare.ac.cr/Record/RUNA_19bacb38ccba069a0bb4702c648d9aba

Chitiva Chitiva, P. A. (2021). ¡Química! Un camino a la educación inclusiva. [Tesis de licenciatura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas]. http://hdl.handle.net/11349/26691

Delgado Valdivieso, K. (2021). Diseño universal para el aprendizaje, una práctica para la educación inclusiva. Un estudio de caso. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad, 7(2), 14-25. https://doi.org/10.17561/riai.v7.n2.6280

Elizondo Carmona, C. (2022). Diseño universal para el aprendizaje y neuroeducación. Una perspectiva desde la ciencia de la mente, cerebro y educación. Revista de Neuroeducación, 3(1), 99-108. https://doi.org/10.1344/joned.v3i1.39714

Elizondo Moreno, A., Rodríguez Rodríguez, J. V., & Rodríguez Rodríguez, I. (2018). La importancia de la emoción en el aprendizaje: Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 15(29), 3-11. https://doi.org/10.29197/cpu.v15i29.296

Espada Chavarría, R. M., Gallego Condoy, M. B., & González-Montesino, R. H. (2019). Diseño universal del aprendizaje e inclusión en la educación básica. Alteridad. Revista de Educación, 14(2), 207-218. https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.05

Fabre-Mitjans, N. & Jiménez-Valverde, G. (2026). Implementing universal design for learning to transform science education. Encyclopedia, 6(1), 1-18. https://doi.org/10.3390/encyclopedia6010024

Flores-Vallejo, A. L., Vargas-Rodríguez, G. I., Obaya-Valdivia, A. E., Favela-Zavala, C. E., Lima-Vargas, Á. E., & Vargas-Rodríguez, Y. M. (2023). Estudios de caso en la enseñanza aprendizaje de la tabla periódica utilizando material con formato accesible y táctil en estudiantes con discapacidad visual. Educación química, 34(1), 156-175. https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2023.1.82574

García-Campos, M.-D., Canabal, C., & Alba-Pastor, C. (2020). Executive functions in universal design for learning: moving towards inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 660-674. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1474955

Gutiérrez-Delgado, J., Gutiérrez-Ríos, C., & Gutiérrez-Ríos, J. (2018). Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje con un enfoque lúdico. Revista de Educación y Desarrollo, 45, 37-46. https://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/45/45_Delgado.pdf

Grupo Sinapsis (2021, septiembre 1). Estimulación cognitiva, el arte de mejorar el funcionamiento cerebral [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Xs_ZgSXRbk0

Hurtado Espinoza, A. K. (2024). Estimulación cognitiva como estrategia para incrementar el rendimiento académico. En R. I. Pizá Gutiérrez, A. Lozano Rodríguez, J. M. Ochoa Alcámtar. & M. A. Mercado Varela (Coords), Experiencias didácticas exitosas: El rescate de la práctica (pp 42-49). Editorial Qartuppi. https://doi.org/10.29410/QTP.24.04

Jara Alvarado, M. P. (2022). Estimulación cognitiva en el desarrollo humano [Tesis de maestría, Universidad Casa Grande]. https://dspace.casagrande.edu.ec/server/api/core/bitstreams/e8a0b5af-2aa9-4771-9f19-0147e6063890/content

Linares Cortés, L. Y., Calderón Peña, L., & García Orjuela, E. M. (2019). Una propuesta incluyente, hacia la comprensión oral de estudiantes ciegos y videntes. Foro Educacional, (33), 31-52. https://doi.org/10.29344/07180772.33.2136

López, W. (2021). Guía para la atención de estudiantes con discapacidad visual en entornos virtuales. Centro de Asesoría y Servicios al Estudiante con Discapacidad CASED. https://www.apoyandoteenlau.ucr.ac.cr/serviciosvirtualesoo/2021/CASED/VISUAL.pdf

Maita, L. (2021, marzo 1). Discapacidad visual. Causas, diagnóstico y prevención. Discapnet. https://www.discapnet.es/discapacidad/tipos-de-discapacidad/discapacidad-sensorial/discapacidad-visual

Ministerio de Educación Pública. (2014). Plan de estudios Centro Nacional de Educación Helen Keller. https://www.mep.go.cr/sites/default/files/media/eespecial_hellen_keller.pdf

Ministerio de Educación Pública. (2019). MEP fomenta procesos educativos más inclusivos en las aulas, como parte de la transformación curricular. https://www.mep.go.cr/noticias/mep-fomenta-procesos-educativos-mas-inclusivos-aulas-como-parte-transformacion-curricular?page=235

Opertti, R. & Brady, J. (2011). Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective. Prospects, 41(3), 459-472. https://doi.org/10.1007/s11125-011-9205-7

Quishpe Bahamontes, B. H. (2022). Enseñanza multisensorial en la asignatura de Química en estudiantes con dificultad sénsoro - visual del Bachillerato General Unificado, Unidad Educativa “Leonardo Ponce Pozo”, D. M. de Quito, 2021-2022. [Tesis de Licenciatura, Universidad Central del Ecuador]. http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/28018

Ramírez Verlandia, W. (2020). Didáctica aplicada: Lúdica y estimulación cognitiva en la enseñanza y aprendizaje de la química. Revista EDUCA, 1(1), 57-77. http://historico.upel.edu.ve:81/revistas/index.php/EDUCA/article/view/8386/4999

Rodríguez Cuenca, D. C., Ordoñez Castillo, I. R., Valarezo Cueva, R. E., & Rogel Albán, K. A. (2024). Desde el aprender académico hasta el aprender modelando: Visión cognitiva integradora. Revista Social Fronteriza, 4(3), 1-22. https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(3)305

Segura Castillo, M. A. & Quirós Acuña, M. (2019). Desde el diseño universal para el aprendizaje: El estudiantado al aprender se evalúa y al evaluarle aprende. Revista Educación, 43(1), 1-13. https://doi.org/10.15517/revedu.v43i1.28449

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2021, marzo 30). Estimulación cognitiva: Claves e importancia. Revista UNIR. https://www.unir.net/salud/revista/estimulacion-cognitiva/

Uvidia Flores, M. G. (2022). Diseño de un manual de material didáctico multisensorial para el desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes de educación general básica con discapacidad visual [Tesis de maestría, Universidad Técnica del Norte]. https://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/11995/2/PG%201016%20TRABAJO%20GRADO.pdf

Regresar al inicio

Artículo de la Revista Electrónica Educare de la Universidad Nacional, Costa Rica by Universidad Nacional is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Costa Rica License.
Based on a work at https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE
Permissions beyond the scope of this license may be available at educare@una.ac.cr