Introducción. En educación superior el rendimiento académico resulta uno de los indicadores de mayor fuerza al momento de evaluar el éxito o fracaso de los trayectos formativos del estudiantado y, a su vez, corresponde uno principales indicadores de calidad de los programas académicos. Objetivo. Determinar los factores que influyen en el rendimiento académico universitario y la relación existente entre sus dimensiones objetiva y subjetiva. Método. Se empleó un diseño cuantitativo, de tipo transversal correlacional. Participaron 320 estudiantes de nivel universitario, mediante un muestreo no probabilístico intencional. La recolección de datos se realizó de manera virtual, a través de Formularios de Google, utilizando la Escala de Rendimiento Académico Universitario (RAU), con el fin de medir la dimensión subjetiva del rendimiento académico. El análisis de los datos se llevó a cabo en JASP v19, donde se realizaron análisis descriptivos y correlacionales mediante la prueba no paramétrica tau-b de Kendall. Resultados. El estudiantado universitario reportó niveles medios de rendimiento académico, observándose una mejora en los resultados conforme avanza el trayecto formativo, en la medida en que se dedica únicamente el tiempo necesario para el cumplimiento de tareas o actividades escolares. Conclusiones. Se evidencia la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre los factores de las dimensiones objetiva y subjetiva del rendimiento académico, particularmente cuando el estudiantado incrementa el tiempo destinado al estudio, lo cual se asocia con una mejor capacidad para organizar los recursos necesarios para el aprendizaje. Estos hallazgos implican la necesidad de diseñar intervenciones que fortalezcan la organización y la gestión del tiempo, especialmente en el caso del estudiantado que combina estudio y trabajo.

Palabras clave: Calidad en el estudio; dedicación al estudio; rendimiento académico universitario; trayectoria escolar.

ODS: ODS 4; educación de calidad; rendimiento académico.

Abstract

Introduction. In higher education, academic performance is one of the most powerful indicators when evaluating the success or failure of students’ educational paths and, in turn, corresponds to one of the main indicators of the quality of academic programs. Objective. To determine the factors that influence university academic performance and the relationship between its objective and subjective dimensions. Method. A quantitative, cross-sectional correlational design was used. Three hundred and twenty university students participated using purposive non-probability sampling. The University Academic Performance Scale (RAU) was administered virtually using Google Forms to measure the subjective dimension of academic performance. Data analysis was performed using JASP v19, where descriptive and correlational analyses were conducted using Kendall’s Tau-B non-parametric test. Results. University students reported average levels of academic performance, improving their results as they progress through their educational path, given that only the necessary time is dedicated to completing school tasks or activities. Conclusions. A statistically significant relationship was found between factors in the objective and subjective dimensions of academic performance. Specifically, when students increase the time they dedicate to studying, their ability to organize the resources necessary for learning improves. These findings imply the need to design interventions that strengthen time management and organization, especially for working students.

Keywords: Quality of study; dedication to study; university academic performance; academic career.

SDG: SDG 4; quality education; academic performance.

Resumo:

Introdução. No Ensino Superior, o desempenho acadêmico é um dos indicadores mais poderosos na avaliação do sucesso ou fracasso dos percursos educativos dos estudantes e, por sua vez, corresponde a um dos principais indicadores da qualidade dos programas acadêmicos. Objetivo. Determinar os fatores que influenciam o desempenho acadêmico universitário e a relação entre suas dimensões objetiva e subjetiva. Método. Foi utilizado um delineamento quantitativo, transversal e correlacional. Trezentos e vinte estudantes universitários participaram do estudo, selecionados por amostragem não probabilística intencional. A Escala de Desempenho Acadêmico Universitário (RAU) foi aplicada virtualmente por meio do Google Forms para mensurar a dimensão subjetiva do desempenho acadêmico. A análise dos dados foi realizada utilizando o software JASP v19, com análises descritivas e correlacionais conduzidas pelo teste não paramétrico Tau-B de Kendall. Resultados. Os estudantes universitários relataram níveis médios de desempenho acadêmico, melhorando seus resultados à medida que avançam em seu percurso educacional, visto que dedicam apenas o tempo necessário para a realização de tarefas ou atividades escolares. Conclusões. Foi encontrada uma relação estatisticamente significativa entre os fatores nas dimensões objetiva e subjetiva do desempenho acadêmico. Especificamente, quando os alunos aumentam o tempo dedicado aos estudos, sua capacidade de organizar os recursos necessários para a aprendizagem melhora. Esses resultados indicam a necessidade de desenvolver intervenções que fortaleçam a gestão e a organização do tempo, especialmente para alunos que trabalham.

Palavras-chave: Qualidade do estudo; dedicação ao estudo; desempenho acadêmico universitário; carreira acadêmica.

ODS: ODS 4; educação de qualidade; desempenho acadêmico.

Introducción

Durante el trayecto formativo universitario, los resultados académicos del estudiantado pueden variar en función de múltiples factores, esperando en todos los casos, resultados positivos que finalicen en la consecución de lograr egresar de la carrera y obtener un título universitario. A saber, Bethencourt-Aguilar et al. (2024) exponen que, posterior a la pandemia por Covid-19, existe de nuevo un creciente interés hacia el estudio del rendimiento académico, principalmente en el análisis de los efectos de la pandemia en las calificaciones académicas, contrastando la combinación de percepciones del profesorado y alumnado. Ello, partiendo de que el rendimiento académico no es ajeno al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, por lo que su relevancia radica en seguir indagando sobre los factores que producen las diferencias (Rodríguez Rodríguez & Guzmán Bosquete, 2019).

En este sentido, el rendimiento escolar universitario juega un papel determinante cuando se trata de proyectar un correcto trayecto formativo, o bien, pronosticar situaciones de riesgo en las matrículas que conforman los programas educativos. Diversos autores (Cancino Cedeño et al., 2024; Remaycuna-Vásquez et al., 2023; Tacilla Cardenas et al., 2020) explican el constructo de rendimiento académico como el resultado final o nivel de logro del estudiantado referido al aprendizaje logrado a partir de interacción pedagógica que se da entre docente y estudiante como parte de un sistema educativo resultando un indicador clave en los procesos de evaluación del aprendizaje, progreso académico y eficiencia, impactando tanto en el estudiantado como en los resultados institucionales.

Dicho constructo se caracteriza por aspectos académicos que van más allá de los conocimientos, e incluye también el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que impactan en el desempeño académico, así como la influencia de factores internos y externos relacionados con cuestiones personales y contextuales, que inciden de manera favorable o desfavorable en la trayectoria formativa (Jiménez Medina, 2022; Poveda Garcés et al., 2023). Al respecto de las habilidades sociales como factor de influencia directa en el rendimiento académico, Chan y Dai (2023) señalan una relación positiva entre la participación estudiantil y los logros académicos, así como entre el conocimiento general de la asignatura y las habilidades sociales, siendo la suma de estos factores un determinante para el logro de resultados favorables en los entornos académicos.

Por su parte, Preciado-Serrano et al. (2021) diferencian entre una dimensión objetiva y una subjetiva del rendimiento académico universitario. En el caso de la dimensión objetiva, identifican dos factores: el promedio de calificaciones (calificación actual o del último ciclo escolar universitario) y la calidad del estudio (tiempo de dedicación). En cuanto a la dimensión subjetiva, señalan tres factores: la aportación a las actividades académicas (concentración en clase, gusto por exponer, habilidades de redacción de textos académicos, realización de cursos extraescolares y trabajo colaborativo); la dedicación al estudio (organización y tiempo destinado a las actividades de estudio, planificación y preparación de exámenes, y utilización de diversos recursos didácticos); y la falta de organización de los recursos didácticos (horas de sueño, carencia de recursos materiales, olvido de contenidos temáticos, omisión en la entrega de tareas e inasistencias injustificadas).

En cuanto a la perspectiva de analizar el rendimiento académico desde las habilidades académicas y cognitivas, Gutiérrez-Ruiz et al. (2020) hacen referencia a cómo las funciones ejecutivas desempeñan un papel determinante. Sus hallazgos muestran que la memoria de trabajo verbal, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de abstracción y formación de conceptos predicen el rendimiento académico general del estudiantado universitario. De manera complementaria, señalan que la edad puede actuar como una variable mediadora en la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico general.

Por su parte, Carreño et al. (2020), en su análisis sobre el rendimiento académico en América Latina, concluyen que este constituye una de las variables más relevantes, estrechamente vinculada con factores institucionales, entre ellos el aspecto socioeconómico. El hecho de estar expuesto a situaciones de vulnerabilidad y escasez económica genera desmotivación y preocupación en el estudiantado, lo que termina afectando su disposición para estudiar, la dedicación necesaria para alcanzar buenos resultados académicos y, como consecuencia frecuente, la deserción.

Li et al. (2023) y Vitoria et al. (2024) destacan la motivación académica como un factor fundamental en la trayectoria escolar, puesto que puede llegar a afectar en el desarrollo cognitivo, el establecimiento de relaciones interpersonales, y determinación de sistemas de apoyo los cuales conducen a un mejor desempeño académico. En esta misma línea, Tacilla Cardenas et al. (2020) destacan que el estudiantado percibe un predominio de metodologías tradicionales por parte del profesorado al impartir sus clases, factores sociofamiliares y la falta de motivación como elementos que impactan en los resultados del estudiantado afectando su progreso académico de una manera significativa, concluyendo que la importancia de reconocer la complejidad de los factores que intervienen, así como la necesidad de establecer evaluaciones y métodos de enseñanza impactan de manera significativa en el estudiantado.

En el caso de Yépez & Ortiz (2021), respecto a la deserción universitaria, se señala que la falta de interés en la carrera que el estudiantado cursa actualmente representa un factor importante en el rendimiento académico; por ello, el planteamiento de metas a largo plazo constituye un elemento relevante, lo que sugiere la necesidad de estrategias diferenciadas que consideren los ámbitos personales y sociales del estudiantado.

En cuanto a los factores que influyen en la deserción del estudiantado universitario, Tavico Chamay (2021) analiza este fenómeno desde una perspectiva multifactorial, en la que la dimensión académica es la que explica en mayor medida el abandono de los estudios, especialmente en la transición entre niveles educativos o en el bajo rendimiento en asignaturas específicas como Matemáticas. Asimismo, la condición socioeconómica del estudiantado constituye otro factor determinante en la decisión de abandonar los estudios, debido a la necesidad de compatibilizar trabajo y estudio o de priorizar la atención de otras necesidades antes que la formación académica.

A partir de lo anterior, y en el contexto específico de la presente investigación, la problemática radica en cómo, en cada cohorte generacional, se visibilizan estudiantes que abandonan sus estudios a raíz de un desempeño académico insuficiente y, en consecuencia, de la obtención de resultados no aprobatorios en las asignaturas que conforman el plan de estudios. En el mejor de los casos, el estudiantado decide recursar los módulos; en el escenario menos favorable, se produce la deserción de la carrera profesional. En este sentido, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores que afectan en mayor medida el rendimiento académico en el estudiantado universitario y cómo se relacionan desde sus dimensiones objetiva y subjetiva?, con el fin de explorar dichos factores y las relaciones que se establecen entre ellos.

Metodología

Este estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo, no experimental, de tipo transversal de alcance descriptivo correlacional (Hernández Sampieri et al., 2014).

Participantes

La población de estudio corresponde a 891 estudiantes que se inscriben a la Universidad Autónoma de Nayarit, específicamente en Licenciatura en Administración, adscrita a la Unidad Académica de Contaduría y Administración. La muestra, de tipo no probabilística y por conveniencia, se conformó por 320 estudiantes, de quienes el 41% corresponde al género masculino (n = 133) y el 58% al género femenino (n = 187). Como criterio de inclusión, se consideró que fueran parte de un estudiantado activo de la Licenciatura en Administración de la UAN y que las personas estudiantes aceptaran participar mediante consentimiento informado.

En relación con su situación académica, el 35% refirió dedicarse exclusivamente al estudio, mientras que el 65 % indicó combinar estudio y trabajo. La distribución de las personas participantes por semestre del programa educativo fue la siguiente: 13 estudiantes de primer semestre (4%), 88 de segundo semestre (28 %), 55 de cuarto semestre (17%), 64 de sexto semestre (20%), 61 de octavo semestre (19%) y 39 estudiantes en distintos semestres escolares (12%). Respecto al turno en el que se encuentran inscritos, el 46 % asiste en el turno matutino, el 23% en el vespertino, el 26% en modalidad sabatina y el 5% de manera discontinua durante la semana. Las edades de las personas participantes oscilan entre los 18 y 40 años.

Instrumentos

Cuestionario sociodemográfico: Elaborado por la persona investigadora, solicita información relacionada al sexo, edad, semestre que cursa, año de ingreso a la carrera y situación actual de cada estudiante (si solo estudia o, estudia y trabaja; si es una persona estudiante regular o con materias reprobadas o recursadas).

Cuestionario ad hoc: Solicita información relacionada a los resultados académicos obtenidos, la elección de carrera, la asistencia regular a clases y el sentimiento de satisfacción con la carrera elegida.

Escala de rendimiento académico universitario (RAU): Desarrollada por Preciado-Serrano et al. (2021, ítems p. 9) este instrumento valora la dimensión subjetiva del rendimiento académico integrando elementos de autocontrol en las actividades académicas del estudiantado. Se compone de 20 ítems y tres factores: aportación en las actividades académicas (p. ej. “Yo participo activamente conforme con el contenido de las clases”) dedicación al estudio (p. ej. “Dedico tiempo diario para realizar mis tareas que me asignan en mi carrera profesional”) y falta de organización de los recursos didácticos (p. ej. “Me olvido de entregar a tiempo los deberes (tareas o trabajos) que me asignan los profesores”), donde los ítems del tercer factor están construidos de forma negativa. Se ha trabajado con un formato de respuesta tipo Likert de cinco opciones, donde 0 es Totalmente en desacuerdo y 4 Totalmente de acuerdo. Los autores confirman propiedades psicométricas satisfactorias en cada uno de sus factores (α> .542, < .792). Otros estudios confirman dichos resultados mostrando puntajes de confiabilidad similares y aceptables en sus análisis psicométricos (Deroncele-Acosta, 2024, α> .416, < .716; Remaycuna-Vásquez et al., 2023, α> .700). Para efectos de la presente investigación se han obtenido los siguientes valores de confiabilidad: aportación a las actividades académicas α=.831; dedicación al estudio α=.808; falta de organización de los recursos didácticos α=.650; total de la escala α=.830.

Procedimiento

Para el desarrollo del estudio se realizaron diversas fases. En primer lugar, se trasladó el instrumento de investigación a formularios de Google para su difusión y aplicación en formato electrónico. Dicho formulario incluyó el tema de investigación, los objetivos, las instrucciones y la información de las personas responsables del proceso. El periodo de trabajo de campo se desarrolló entre los meses de enero y junio de 2025, mediante la visita a aulas y el seguimiento del estudiantado, con quienes se obtuvo una respuesta favorable para su participación. Asimismo, se facilitó un código QR para su difusión y acceso rápido al cuestionario. El tiempo aproximado de respuesta fue de 15 minutos. El proceso de muestreo concluyó al finalizar el semestre.

Consideraciones éticas

Primeramente, se solicitó el permiso por parte del comité de bioética de la Universidad. Al inicio del formulario se presentó un consentimiento informado que mostraba los objetivos del estudio, la naturaleza voluntaria y anónima de su participación y el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin repercusiones y la no remuneración o compensación a cambio.

De igual manera, se garantizó a las personas participantes que toda la información recopilada sería tratada de forma confidencial y con fines exclusivamente académicos, trabajando los datos de forma anónima y almacenados en una base de datos segura, accesible solo por el equipo de investigación.

Análisis de datos

Se trabajó en una base de datos en JASP v.19., en la cual se validaron los datos para corroborar la no duplicidad de estos. Para los análisis descriptivos se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersión para referir los niveles de rendimiento académico y las puntuaciones obtenidas en cada uno de sus subfactores (calidad en el estudio, actividades académicas, dedicación al estudio, organización de los recursos didácticos).

De manera agregada, se determinó la ausencia de normalidad en la distribución de los datos a través de la prueba Shapiro-Wilk (p=<.05) por lo que el análisis bivariado se desarrolló a través de la prueba no paramétricas Tau B de Kendall al correlacionar en todos los casos las variables en su tratamiento ordinal y mantener el mismo número de categorías (alto, medio bajo), cumpliendo los supuestos para el uso de esta prueba.

Resultados

Para la presentación de resultados, se abordó en primera instancia la identificación de los niveles de rendimiento académico y sus respectivas puntuaciones en relación con sus dimensiones objetiva (calificación obtenida en la carrera y calidad del tiempo de estudio) y subjetiva (actividades académicas, dedicación al estudio y organización de los recursos didácticos), incorporando al análisis la situación actual de cada estudiante (si solo estudia o estudia y trabaja), el año de ingreso a la licenciatura y si se trata de estudiantes regulares o con materias reprobadas. Enseguida, se analizaron las relaciones existentes entre los factores de la dimensión objetiva y subjetiva del rendimiento académico, con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación.

Niveles de rendimiento académico en sus dimensiones objetiva y subjetiva

Para dar cumplimiento al objetivo de determinar los factores que influyen en el rendimiento académico universitario y la relación existente entre sus dimensiones objetiva y subjetiva, en primer lugar se trabajó con los factores de la dimensión objetiva del rendimiento académico. En este sentido, se presentan las calificaciones obtenidas por las personas participantes y su respectiva categorización por niveles. Para ello, se calcularon las medias y las desviaciones estándar. La Tabla 1 muestra dichos resultados.

Tabla 1: Rendimiento académico de la Licenciatura en Administración y puntuaciones de cohorte

Nota: Elaboración propia.

Se destaca un promedio general medio en el programa educativo de la Licenciatura en Administración. Respecto al punto de referencia para el nivel de rendimiento académico bajo, este corresponde a la resta de la desviación estándar respecto a la media, mientras que para el nivel de rendimiento académico alto se considera la suma de la media y la desviación estándar. En este sentido, una vez obtenidos los puntos de corte, la distribución por niveles de rendimiento fue de 16,60 % en nivel bajo, 67,80% en nivel medio y 15,60% en nivel alto, lo cual indica que las calificaciones semestrales oscilan entre 78 y 96 puntos en una escala de 50 a 100. En términos generales, se observa que es mayor el número de estudiantes que se ubican en un rendimiento académico medio, en comparación con quienes presentan un rendimiento alto.

En cuanto a los niveles de rendimiento académico por semestre, la Tabla 2 muestra que el estudiantado de octavo semestre presenta los mejores indicadores de desempeño, al ubicarse en niveles medios-altos de rendimiento académico, mientras que en los semestres segundo y cuarto se concentra la mayor proporción de estudiantes con bajo desempeño académico.

Tabla 2: Niveles de rendimiento académico por semestre

Nota: Elaboración propia.

De manera agregada, respecto al tiempo dedicación (calidad en el estudio), la recolección de datos los datos indican que cuando se trata de estudiar, repasar y hacer actividades extraescolares el 30% de estudiantes manifiesta insuficiencia de tiempo, el 68,75% manifiesta contar con el tiempo justo o necesario para realizar dichas actividades y un 1,25% expresa alta dedicación. Si bien, la mayoría de las personas participantes afirma que estudia solamente lo necesario, una tercera parte indica que el tiempo dedicación a los estudios es insuficiente. En este sentido, se añade como elemento de análisis la situación del estudiantado, respecto a si éste, solo estudia o a la vez estudia y trabaja (ver Tabla 3).

Tabla 3: Calidad en el estudio tTiempo dedicación) según situación del estudiantado

Nota: Elaboración propia.

Cuando se incorpora la situación del estudiantado al análisis, es posible observar que quienes solo estudian mantienen, en su mayoría, niveles moderados de dedicación a sus estudios, manifestando que estudian lo que consideran conveniente o necesario. Estos resultados difieren en el caso de quienes, además de estudiar, deben trabajar; en este grupo se reportan niveles que van de moderados a bajos en cuanto al tiempo y la calidad de dedicación al estudio.

Un dato por destacar es que el 46% de las personas participantes que estudian y trabajan manifiesta contar con tiempo insuficiente para dedicar a las actividades de estudio, repaso y elaboración de tareas. Esta situación, a corto plazo, se traduce en un bajo aprovechamiento académico o en la reprobación de algunas asignaturas y, a mediano o largo plazo, en un posible abandono de los estudios.

Por último, como complemento del análisis de las posibles consecuencias de la insuficiencia de tiempo y dedicación al estudio, se consultó al estudiantado si había reprobado alguna materia durante su trayectoria formativa. Los resultados muestran que el 61,88% corresponde a estudiantes regulares, mientras que el 38,12% señala haber reprobado algún curso. Si bien es mayor el número de estudiantes que mantienen un trayecto regular u óptimo durante su formación profesional, dentro del 38,12 % que reporta haber reprobado alguna asignatura, la mayoría ha reprobado entre una y tres materias, mientras que es menor el porcentaje de estudiantes que han reprobado más de cuatro asignaturas.

Por otra parte, respecto a la dimensión subjetiva del rendimiento académico, se presentan las valoraciones obtenidas de la Escala de rendimiento académico (RAU) en sus factores aportación en las actividades académicas, dedicación al estudio y falta de organización de los recursos didácticos, así como sus respectivos puntos de cohorte para su categorización en niveles bajo, medio y alto. La Tabla 4 muestra dichos resultados.

Tabla 4: Resultados descriptivos de los factores de la dimensión subjetiva del rendimiento académico

Nota: Elaboración propia.

Reconocidas las cohortes de referencia bajo, medio y alto para los factores del rendimiento académico en su dimensión subjetiva, se muestra la distribución de los niveles obtenidos por las personas participantes en la Licenciatura en Administración. Como es posible observar en la Tabla 5x el factor dedicación al estudio es el factor que presenta estudiantes con los niveles más bajos. Ello, puede deberse a lo ya analizado anteriormente, respecto a la división por grupos de estudio, entre estudiantes que solo estudian y aquellos que estudian y trabajan. En todos los casos, el estudiantado mantuvo niveles medios en todos los factores.

Tabla 5: Niveles de los factores del rendimiento académico en su dimensión subjetiva del estudiantado de la Licenciatura en Administración

Nota: Elaboración propia.

Relación entre factores de la dimensión objetiva y subjetiva del rendimiento académico

Por último, se relacionaron los factores de la dimensión objetiva (rendimiento académico y calidad en el estudio) y subjetiva (aportación a las actividades académicas, dedicación al estudio y falta de organización de los recursos didácticos) del rendimiento académico, primeramente, se determinó la ausencia de normalidad en la distribución de los datos a través de la prueba Shapiro-Wilk (p=<.05) por lo que el análisis bivariado se desarrolló a través de la prueba no paramétricas Tau B de Kendall al correlacionar en todos los casos las variables en su tratamiento categórico. La Tabla 6 muestra las asociaciones encontradas.

Tabla 6: Correlaciones entre factores de la dimensión objetiva y subjetiva del rendimiento académico

*p< .05, **p< .01, ***p< .001

Nota: Elaboración propia.

Los hallazgos indican una asociación positiva de fuerza baja entre el rendimiento académico y la calidad en el estudio (tau-b = .210; p < .001) en el caso de la dimensión objetiva, así como relaciones positivas y de fuerza baja para todos los factores del rendimiento académico en su dimensión subjetiva (aportación a las actividades académicas: tau-b = .136, p < .01; dedicación al estudio: tau-b = .224, p < .001; falta de organización de los recursos didácticos: tau-b = .236, p < .001). En este sentido, el rendimiento académico en su dimensión objetiva correlaciona en mayor medida con la falta de organización de los recursos didácticos. Ello indica que, a mayor rendimiento académico, el estudiantado manifiesta mejores condiciones para el sueño, recursos materiales adecuados para el estudio, repaso de contenidos temáticos, entrega de tareas y deberes en tiempo y forma, y asistencia regular a clases. Por el contrario, al disminuir la organización de los recursos didácticos, disminuye también el rendimiento académico del estudiantado.

De manera agregada, se identifican asociaciones estadísticamente significativas entre la calidad en el estudio y los factores de la dimensión subjetiva del rendimiento académico (aportación a las actividades académicas: tau-b = .136, p < .05; dedicación al estudio: tau-b = .270, p < .001; falta de organización de los recursos didácticos: tau-b = .220, p < .001), siendo en todos los casos de tipo positiva y de fuerza baja. En este sentido, la calidad en el estudio, como factor de la dimensión objetiva del rendimiento académico, correlaciona en mayor medida con la dedicación al estudio. Esto indica que, a mayor calidad en el estudio, el estudiantado dedica más tiempo a la organización de sus actividades académicas, planifica con anticipación la preparación de exámenes y utiliza adecuadamente diversos recursos didácticos. Por el contrario, al disminuir el tiempo de dedicación, disminuye la calidad en el estudio.

Por último, los factores de la dimensión subjetiva del rendimiento académico que correlacionan entre sí son la dedicación al estudio y la aportación a las actividades académicas, manteniendo una asociación positiva de fuerza moderada (tau-b = .483; p < .001), así como la falta de organización de los recursos didácticos y la dedicación al estudio, con una asociación positiva de fuerza baja (tau-b = .170; p < .001). Estas asociaciones indican que, en la medida en que el estudiantado se involucra en sus actividades académicas, es decir, participa en clase, retoma el gusto por las actividades escolares, trabaja en equipo y desarrolla habilidades de estudio, aumenta el tiempo de dedicación. De manera complementaria, al incrementarse el tiempo de dedicación al estudio, mejora también el nivel de organización de los recursos por parte del estudiantado. En ambos casos, las relaciones son estadísticamente significativas.

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia relevante sobre los factores que afectan en mayor medida el rendimiento académico del estudiantado universitario relacionando sus dimensiones objetiva y subjetiva. Primeramente, se realizó la descripción de los niveles de rendimiento académico y calidad en el estudio para el caso de la dimensión objetiva, añadiendo a dicho análisis la identificación de los niveles obtenidos en los factores del rendimiento académico en su dimensión subjetiva: aportación a las actividades académicas, dedicación al estudio y falta de organización de los recursos didácticos.

Como primer hallazgo, a nivel general se destacan niveles medios de rendimiento académico, se observa que conforme se avanza en el trayecto formativo, el desempeño académico tiende a mostrar mejores indicadores. Fueron los primeros semestres hasta mitad de carrera, los que reportaron la mayor cantidad de estudiantes con bajo desempeño académico. En este sentido, el hecho de que el estudiantado que se encuentra en la etapa final de su carrera mantenga niveles medios-altos de desempeño académico representa un aspecto que podría estar vinculado a su futura inserción y éxito en el campo laboral y profesional. Esto coincide con Fu et al. (2022), Maulida Gusnina y Umi (2022), Pérez-González et al. (2022) y Salas & Caldas (2024), quienes explican que aspecto como la formación previa que presenta el estudiantado suele ser un factor determinante para el desempeño académico durante los primeros semestres, incluso el puntaje de ingreso a la universidad pude ser considerado como un factor predictor. Por su parte, Yépez & Ortiz (2021) advierten que uno de los principales motivos de resultados insuficientes en estudiantado mexicano refiere a la falta de planeación de metas a largo plazo; dicho planteamiento puede atribuirse al estudiantado de los primeros semestres que aún no dimensionan el trayecto formativo que se encuentran cursando.

Por otra parte, un segundo hallazgo ha sido la calidad en el estudio (evaluada en función del tiempo de dedicación), la cual evidencia que, en términos generales, el estudiantado universitario dedica únicamente el tiempo que considera estrictamente necesario para el cumplimiento de sus tareas o actividades escolares. Ello se vincula, principalmente, con la situación del estudiantado, ya que no solo dedica su tiempo al estudio, sino que, además, debe combinarlo con actividades laborales. Al respecto, diversos autores señalan que una correcta gestión del tiempo, caracterizada por una adecuada planificación y priorización de actividades, influye de manera significativa en el rendimiento académico, dado que supone el uso de estrategias cognitivas eficaces que derivan en una mayor concentración en las tareas académicas (Andrew, 2020; Moreno et al., 2020; Tagud & Valle, 2023; Trentepohl et al., 2022). En contraste, Nápoles et al. (2023) señalan que la forma en la que el estudiantado organiza sus tiempos en función del estudio y las actividades académicas no tiene una relación directa con el rendimiento académico, aunque sí repercute en el promedio de calificaciones.

Por otra parte, un tercer hallazgo refiere a la dimensión subjetiva del rendimiento académico y a la valoración de cada uno de sus factores. En este sentido, el factor dedicación al estudio fue el de mayor puntuación en comparación con el resto de los factores. Dicho factor alude a la organización del tiempo destinado a las actividades de estudio, la planificación anticipada, la preparación de exámenes y la utilización adecuada de diversos recursos didácticos (Preciado-Serrano et al., 2021; Trentepohl et al., 2022). En el caso de la dimensión subjetiva del rendimiento académico, el estudiantado mantuvo niveles medios en todos los factores evaluados.

Asimismo, el factor dedicación al estudio ha sido el que también ha evidenciado el nivel más bajo de desarrollo por parte de las personas participantes, probablemente debido a la alta proporción de estudiantes que estudian y trabajan, así como a quienes han reprobado al menos una asignatura. Al respecto, Tavico Chamay (2021) señala que entre los factores que afectan el desempeño académico y que, en consecuencia, pueden conducir a la deserción, destacan principalmente aspectos de tipo académico; además, añade que muchas personas estudiantes optan por incorporarse al mercado laboral con el fin de satisfacer sus necesidades básicas, lo que puede derivar en el abandono de los estudios.

Lo anterior se relaciona con investigaciones que señalan que aspectos como la orientación hacia el futuro, el planteamiento de metas y el establecimiento de prioridades, especialmente durante los primeros años de formación, favorecen de manera significativa el rendimiento académico, ya que influyen en la motivación del estudiantado y, a su vez, en la dedicación que cada estudiante destina a sus tareas académicas (Barrera Hernández et al., 2020; Gilar-Corbi et al., 2020; Henríquez Ritchie & Álvarez Mariscal, 2022; Li et al., 2023; Tagud & Valle, 2023; Vitoria et al., 2024). En este sentido, Gutiérrez-Ruiz et al. (2020) señalan que la atención a variables cognitivas que intervienen en el desarrollo y mantenimiento de habilidades académicas, como la dedicación, contribuye en consecuencia a un mejor rendimiento académico general.

De acuerdo a lo anterior, en medida en que aumentan los factores aportación a las actividades académicas, dedicación al estudio y organización de los recursos didácticos aumenta el rendimiento académico.

Conclusiones

Los hallazgos de este estudio permiten concluir que tanto los factores objetivos como los subjetivos contribuyen en la misma dirección hacia el buen o mal desempeño del estudiantado universitario. Sin embargo, se entiende que el rendimiento académico universitario resulta un fenómeno que abarca una diversidad de factores que no pueden explicarse desde una sola perspectiva; es decir, no puede concluirse que únicamente los resultados en términos de calificaciones o el tiempo que el estudiantado dedica al estudio determinen el rendimiento académico, sino que también deben analizarse aspectos como la interacción activa del estudiantado en el proceso formativo, la organización personal de los tiempos, la motivación en relación con sus metas y su futuro próximo, entre otros elementos correspondientes a la dimensión subjetiva.

Las asociaciones observadas, todas con significancia estadística aunque con fuerza baja de correlación, confirman los resultados entre las variables de estudio. En particular, se identifica que el estudiantado considerado de tiempo completo, al no realizar actividades extraacadémicas, presenta mayor facilidad para dedicar tiempo a sus estudios, en contraste con quienes, además de estudiar, desempeñan actividades laborales.

Lo anterior evidencia los retos que enfrenta el estudiantado que debe distribuir su tiempo entre responsabilidades académicas y laborales, situación que en algunos casos puede derivar en deserción escolar al repercutir de manera desfavorable en su desempeño académico.

Por último, en términos de la investigación, se sugiere la realización de estudios longitudinales que permitan comprender en profundidad los niveles de desempeño del estudiantado en las etapas de ingreso, permanencia, egreso o abandono. Ello permitirá una comprensión más amplia de las relaciones causales y sus efectos a largo plazo. Asimismo, se considera pertinente incorporar análisis comparativos por género y por contextos educativos y culturales, con el fin de determinar si los patrones observados en este estudio se mantienen en otras poblaciones y entornos, así como ampliar el alcance de la investigación hacia factores externos que pueden incidir tanto en el estudiantado como en sus contextos académicos.

Contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles:

A. M. D. P. M.: Redacción: revisión y edición; Escritura: Borrador original; Adquisición de financiación (fondos); Recursos; Conceptualización y Conducción de la investigación.

D. E. P. C.: Visualización; Redacción: revisión y edición; Validación; Software; Conducción de la investigación y Curación de datos.

A. d. C. V. S.: Visualización; Redacción: revisión y edición; Supervisión; Software; Metodología y Análisis formal.

S. A. P. P.: Escritura: Borrador original; Supervisión; Administración de proyecto; Software; Metodología y Análisis formal.

Conflictos de interés

Las personas autoras no reportan ningún conflicto de interés.

Datos y material complementario

Este artículo tiene disponible material complementario:

Preprint: https://doi.org/10.5281/zenodo.15522948

Uso de Inteligencia Artificial

Las personas autoras no reportan uso de IA para la escritura del artículo o la elaboración de sus contenidos.

Referencias

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