El cuerpo arcilla. El cuerpo gesto. El cuerpo palabra. El cuerpo color. El cuerpo sonido. (Restrepo, 2003, p. 44).

Introducción

El presente artículo describe una propuesta pedagógica producto del seminario de Derechos Humanos y Educación en Derechos Humanos del quinto semestre en la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia. Durante el seminario se construyó esta propuesta pedagógica planteada para aplicarse en un contexto informal de la localidad de Kennedy, en la ciudad de Bogotá.

Para elegir el lugar de desarrollo de la propuesta, nos remitimos a espacios rutinarios que habitamos como lo son las canchas de microfútbol3. Evidenciando sus conflictos y problemáticas, surge el interés por implementar la enseñanza de derechos humanos en ellas para crear entornos en paz. En la localidad de Kennedy existe una dinámica social alrededor del microfútbol que se ha construido gracias a que no es costoso jugarlo, da cabida a entablar relaciones sociales, genera sentimiento de pertenencia e impulsa el desarrollo social. Establecer una relación desde el cuerpo, elemento principal para poder desarrollar el juego, y resignificarlo como un territorio de paz, esta propuesta surge como una idea para crear una oportunidad pedagógica que no rompa la normalidad de la comunidad, sino que, al contrario, potencie su objetivo por la cotidianidad, que permiten las lógicas del entorno.

En el año 2022, la Comisión de la Verdad de Colombia4 dio a conocer su informe final llamado “Hay Futuro si hay Verdad”, el cual cuenta con 10 tomos que buscan contribuir, como lo mencionan en su página web, en el “esclarecimiento de las violaciones e infracciones cometidas durante el mismo y ofrecer una explicación amplia de su complejidad a toda la sociedad” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022.)

Para la construcción de esta propuesta pedagógica se escogió como referencia el tomo V. Sufrir la guerra y rehacer la vida, que “cuenta cómo la guerra ha afectado a los colombianos, cómo hemos lidiado con ella y cómo nos hemos levantado para hacerle frente. Es una historia de dolor y terror, pero también una de luces y esperanza” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022). Teniendo en cuenta esto, el objetivo de la propuesta pedagógica es plantear una alternativa para el abordaje de la historia del conflicto en Colombia, desde el informe final de la Comisión de la Verdad, específicamente el tomo V, estableciendo un proceso de sensibilización desde el cuerpo como lugar de enunciación en entornos informales como pueden ser las canchas de microfútbol en los barrios de la localidad de Kennedy.

Para hacerlo, se contactará población habitante de la localidad y que practique el deporte, esto para reunir a jóvenes con intereses comunes, lo cual permite que se abran espacios para discutir temas complejos, además, teniendo en cuenta la relación directa que existe entre el cuerpo y el deporte, en ese caso específico del “micro”. Se espera que en los primeros momentos de acercamiento a la propuesta se reconozca la importancia del cuerpo como territorio, de lugar que se cuida, que se siente y que se defiende. De esta forma se enlaza su territorio (cuerpo) para el deporte como catalizador de empatía con procesos de memoria, propios y colectivos. Después, desde ese mismo punto, el territorio se vuelve palabra, en este caso los distintos lenguajes de arte que permitan a este aprendizaje contarse de la forma que su experiencia y su cuerpo se los permitan.

La propuesta pedagógica consta de siete partes: justificación; caracterización de la población; marco conceptual y pedagógico; ejes estructurantes de la propuesta; criterios de evaluación; estructura pedagógica; recomendaciones didácticas para su implementación, y busca (Re)significar el cuerpo y desde el cuerpo pensándolo como un territorio de paz a través de estrategias pedagógicas y didácticas. Tomando como base el contenido del tomo V “Sufrir la guerra y rehacer la vida” de la Comisión de la Verdad.

Justificación

La Educación en Derechos Humanos (en adelante EDH) muchas veces queda relegada a espacios oficiales, en currículos que suelen ser formalismos y que, en ocasiones, no se plantean cómo acercar estos conocimientos y contenidos relacionados, como lo puede ser el contenido general de la Comisión de la Verdad. Constantemente se cuestiona cómo los jóvenes no tienen conocimiento de estos contenidos y mucho menos parecen motivados a conocerlos, sabiendo que son fundamentales para los procesos de memoria, verdad y no repetición. Sin embargo, son pocos los que se dan a la tarea de llevar estos contenidos a los entornos locales y barriales que también son un espacio de aprendizaje continuo, y en donde, en muchos casos, los patrones de violencia se repiten.

En ese contexto, la educación informal5 abre una oportunidad fuera de las aulas tradicionales para contribuir en el fortalecimiento del tejido social y reivindicación de espacios informales para aprender. ¿Es educación sin estar dentro de un aula? Sí. Es fundamental plantear la enseñanza desde los contextos de aquellos que no están en las aulas por diversos motivos, en estos hay una riqueza inagotable de historias, testimonios y puntos de vista que terminan siendo silenciados por la indiferencia que puede dar la idea de que el conocimiento solo es válido cuando es oficial. La oportunidad de hacer una actividad con esta población cuando estén reunidos puede ser algo significativo para dejar semillas en las mentes sobre las posibilidades que nos ofrece el rehacer la vida.

Pocas situaciones son más injustas que aquellas que se reflejan en el cuerpo6 siendo este un territorio en disputa, ya que es el primer territorio que habitamos, por ende, hay que darle perspectivas que vean como positiva la diversidad que puede tener. Desde el cuerpo, se puede evitar lo que Isabel López (2008) describe como la “reproducción (...) de un conjunto de estrategias rutinarias (...) las cuales aseguran de manera lineal y mecánica la transmisión de unos contenidos sin tener en cuenta la formación del pensamiento y el desarrollo de actitudes y talentos...” (p. 208). Para romper esas barreras, deben plantearse herramientas que puedan expresar lo indecible, y el arte en sus mismos modos de concepción y representación conlleva a conflictos de consensos, pero nunca deja de llevar “la potencialidad creativa de su autor, el contexto cultural en el que se produjo” (Domínguez, 1989, p. 15), por lo que es la mejor herramienta para canalizar esos mensajes ocultos. Si en la mente guardamos lo que sabemos, lo que somos, lo que queremos ser y lo que sabemos del mundo, el cuerpo nos sirve, no solo para movilizarnos, sino para ser la viva representación inacabada y largamente transmisible de conocimientos y experiencias que lo que menos busca es “cubrir el cuerpo, negar el cuerpo, dominar y controlar sus pasiones y deseos” (López, 2008, p. 247). Con lo anterior en mente, buscamos poder crear una orientación para crear resistencias tal y como las entiende la Comisión de la Verdad de Colombia (2022): “acciones individuales y colectivas con las que se enfrentan la arbitrariedad, la transformación del orden injusto y la construcción de nuevas realidades” (p. 25).

Al pensar en ese sentido, relacionamos la idea del entorno del microfutbol como lugar de junte de cuerpos y constructor del tejido social, para reunir un grupo de personas con gustos en común, para la construcción de un espacio de aprendizaje mediado principalmente por el único elemento de enlace con el deporte. Más allá de la edad, la formación o cualquier elemento que puede diferenciar lo que agrupa a esta población, vemos una oportunidad alrededor del cuidado de su herramienta para el deporte, con el nuevo territorio para pensarse espacios de paz y empatizar con las experiencias de esos otros cuerpos que, viviendo la tragedia de la violencia, contaron su historia con su propia piel, es el cuerpo un todo en donde esperamos se pueda pensar “sobre la vida de las personas, la democracia, la naturaleza y la cultura en el país” (Comisión de la Verdad, 2022, p. 22).

Caracterización de la población

Kennedy es una de las 20 localidades que componen a la ciudad de Bogotá, Colombia. La página oficial de la alcaldía local de Kennedy (2024), nos indica que es la segunda localidad más densamente poblada de Bogotá, con alrededor de 1 250 000 habitantes en aproximadamente 525 barrios en cerca de 3855,45 hectáreas, en las que hay 523 parques donde muy frecuentemente se ven canchas múltiples que, sin importar la hora, están llenas de personas jugando principalmente “micro”. Los jóvenes de la localidad tienen un vínculo particular con el fútbol y microfútbol, lo que ha hecho que, en torno al deporte y la recreación, se genere un espacio de aprendizaje constante al que todos aportan desde sus distintos gustos y diversidad.

La localidad de Kennedy tiene un alto número de población juvenil, lo cual hace que un espacio tan densamente poblado permita posibilidades mayores de relacionarse, pero también que el tiempo para hacerlo sea corto, ya que, en la mayoría de los casos, las realidades que viven tienen como eje central el trabajo o el estudio; sin embargo, se encuentra en las relaciones creadas por gustos en común, y tiempo libre compartido, espacios donde vemos la oportunidad de dar a conocer y hacer lo que nombra el tomo de “Sufrir la guerra”, rehacer la vida en torno a la divulgación en cualquier espacio, ya que “no es (solo) un puerto de llegada, sino uno de salida, para un viaje que lleve a la transformación que se necesita, para que ese nunca más no sea un deseo bien intencionado, sino… un compromiso nacional” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022, p. 17).

Marco conceptual y pedagógico

En este apartado se presentarán los referentes conceptuales y pedagógicos que guiaron la construcción de la propuesta. La interrelación de los conceptos aquí presentados con las posturas pedagógicas es lo que dará éxito al momento de implementación de la propuesta.

Nuestro punto de partida para pensar esta propuesta pedagógica es la corriente constructivista, desde la cual se tiene “la idea general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo” (Serrano y Pons, 2011, p. 3). Esta idea nos permite pensar en que las reflexiones a las que lleguemos sobre los impactos sociales del conflicto armado interno en Colombia vendrán con el aporte de elementos colectivos, pero serán conceptualizaciones y adjetivaciones completamente relacionadas con los sujetos. Entender lo anterior recuerda la importancia de pensar en no limitar o desanimar la entrega de perspectivas sintéticas del mundo de las personas, que después deben someterse a constante revisión con sus descripciones y usos.

La EDH y la Perspectiva Pedagógica Controversial

Cuando se habla de Educación en Derechos Humanos, algunas definiciones pueden ser difusas en la comprensión de qué son y qué deberían hacer o cómo llevarlas a la práctica, al respecto, Cubillos (2019) retoma otros textos y menciona que:

La EDH es un proceso educativo que toma como base una definición amplia de los derechos humanos, en relación con la justicia, la paz y la democracia, con el objetivo de educar en la práctica de los derechos humanos y en su defensa: la defensa de la dignidad, la libertad, la igualdad y la solidaridad, traspasando los ámbitos de las instancias educativas formales hacia la educación de toda la sociedad (Mujica, 2002; Ribotta, 2006, en Cubillos, C., 2019, p. 67).

Teniendo en cuenta la definición anterior, podemos pensar que los procesos de EDH pueden tomarse como un acto que responde a la realidad social, por lo que además es una forma de respuesta a la opresión y la violencia, además de ser un ejercicio crítico emancipador. La EDH es una perspectiva pedagógica que con el paso de los años va tomando más fuerza, tanto en entornos formales como informales, esto se debe a que “La educación en derechos humanos fomenta las competencias necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación basada en el respeto” (UNESCO, 2013, p. 2).

En su libro Educar en Derechos Humanos: una propuesta para educar desde una Perspectiva Controversial, Magendzo y Pávez (2015) retoman la controversialidad7 desde Stradling, el cual deja ver que esta perspectiva no es una que fuerce disputas, sino que deja salir la controversialidad ya existente en “temas sobre los cuales nuestra sociedad está claramente dividida, y significativos grupos dentro de la sociedad proponen explicaciones o soluciones conflictivas, basadas en valores alternos” (Stradling, 1985, pp. 9-13 en Magendzo, 2015, p. 14). La perspectiva controversial piensa en que “educar en derechos humanos (...) implica reconocer la controversia como una interacción comunicacional positiva” (Magendzo y Pávez, 2015, p. 9), y abordarla con criterios que permitan la discusión y el respeto. Su objetivo es “que las y los educandos tomen conciencia de que son sujetos de derechos y aprendan cómo trabajar por su propia liberación” (Magendzo y Pávez, 2015, p. 11), lo cual parte desde la aceptación de las otras personas como interlocutores válidos y legítimos. Como principios de esta pedagogía tenemos los siguientes: “definiendo currículum, teorías curriculares, cambio epocal, y currículum explícito y currículum oculto, negociar saberes y diversidad de actores” (Magendzo y Pávez, 2015, pp. 77-79). Para nuestra propuesta, los principios más significativos son:

• Cambio epocal. Magendzo y Pávez (2015) nos dicen que pensar los elementos de aprendizaje implica pensar y pensarse en un tiempo y contexto determinado, así como analizar los factores de cambio y permanencia, entendiendo que estamos “transitando hacia un cambio de civilización, (...) la comunicación, la información y el conocimiento se incrementan exponencialmente, (...) también la economía, la sociedad y la cultura (…), que comienzan a funcionar a un nivel superior de reflexibilidad” (Giddens, 1990, p. 38 en Magendzo y Pávez, 2015, p. 78). Pensar el mundo y la cotidianidad desde el cambio epocal contribuye al desarrollo profundo de la experiencia, de las acciones, de las resignificaciones del lenguaje enmarcadas en las tensiones sociales, cada vez más mediáticas entre “el saber y poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto emancipado” (Gómez, 2015, p. 102).

• Negociar saberes. Magendzo y Pávez (2015) nos hablan de la negociación de saberes como una actitud necesaria para el desarrollo de la pedagogía controversial. Con esto se refieren a “buscar consensos en la pluralidad, (...) (reconocer) una heterogeneidad de percepciones y valores frente a la cultura (...) que entran a dialogar, consensuar o a contraponerse” (p. 79). Hay que construir la real capacidad de escuchar y dialogar, evitar acciones que invaliden a las otras personas y negociar. Esta negociación no debe ser confundida con la permisividad.

La corporalidad y la memoria –El Colegio del Cuerpo– Álvaro Restrepo

Una perspectiva alrededor del cuerpo es la de Álvaro Restrepo, en la que reivindica el cuerpo como una unidad integral en la que lo emocional, lo físico y lo espiritual se encuentran. En su escrito “Fragmentos de un discurso sobre el cuidado del cuerpo” Restrepo (2005) nos dice:

El cuerpo es nuestra única pertenencia real en este mundo; lo demás son arandelas o incidentes. Así, pertenecemos a él y él nos pertenece, y por tanto no existe diferencia entre tener un cuerpo y ser un cuerpo. Cuando digo tengo un cuerpo establezco una distancia entre: el yo mental y espiritual, y el físico o espiritual. Cuando digo soy un cuerpo, acepto que las ideas, emociones y sensaciones comparten la misma naturaleza de mis huesos, órganos y músculos. Tan espiritual es mi sangre, como física mi tristeza (p. 39).

En un país como Colombia, con tanta variedad cultural, la expresión corporal se convierte en una herramienta fundamental para reivindicar los distintos aspectos de la vida que vivimos ahora, y las que se vivieron antes de nosotros. Restrepo nos sirve como un referente desde la danza, para ver cómo se reconoce al cuerpo como una forma de expresar la historia y de vivir historicidad, el cuerpo “permite orientar la discusión desde lo general (patrimonio de todos los seres humanos) a lo particular (lo perteneciente a una cultura específica)” (Restrepo, 2003, p. 47) y dejar atrás todo lo escrito sobre cómo se debe hacer la “buena” representación de las vivencias. El cuerpo pasa de ser preso en muchos sentidos amplios a ser un espacio de oportunidad pedagógica, el instrumento perfecto para plasmar la memoria, para representar con lo no verbal la historia que no se cuenta, para realizar el “El desarrollo integral humano” del que habla Restrepo (2005), entendido como:

(…) un horizonte de realización armónica del individuo, en las distintas dimensiones de su personalidad, que debe traducirse, para él, en una vida plena, digna y feliz. Esto significa respeto de sus derechos humanos y atención a sus necesidades materiales, pero también reconocimiento de su capacidad esencial de crecimiento personal como integrante de una comunidad y como ser expresivo que crea, se comunica y entra en relación dinámica con otros seres humano (p. 175).

Desde estos principios es importante considerar el cuerpo como un territorio de paz, el cuerpo como el que independientemente del bando, sufrió la guerra y que lleva en él la historia que es nuestra marca en la piel.

La pedagogía de la liberación - Paulo Freire

La pedagogía de la liberación busca el empoderamiento de personas que han sido oprimidas y empobrecidas. Hay una fuerte referencia a la educación popular, y se plantean espacios informales como fundamentales para la alfabetización, el aprendizaje y de ahí la liberación. Se propone que desde la educación hay un camino para la emancipación, y que desde el diálogo y la participación se puede incentivar en los estudiantes el aprendizaje crítico, donde no reciben los conocimientos de manera pasiva.

Constantemente hace una crítica a la educación tradicional como una institución que prolonga la opresión y niega a las personas las herramientas para conocer y cuestionar su contexto y realidad, enfatiza en este problema diciendo que se suele brindar educación como contenedores vacíos que son perfectos para la vida indigna que ofrece el trabajo. Este enfoque pedagógico tiene un fuerte enfoque dialógico en el que la relación del educando y el educador media relaciones principalmente por los diálogos de saberes desde los conocimientos que cada persona adquiere gracias a su contexto.

La pedagogía crítica - Michael Apple, Peter McLaren, Henry Giroux

La pedagogía crítica basa sus principales referencias en la teoría crítica establecida desde la escuela de Fráncfort y plantea una reflexión crítica que permite la transformación de las estructuras que perpetúan las desigualdades sociales. Hay un constante interés por el análisis de la reflexión por las relaciones de opresión y dominación. Si bien, Paulo Freire es uno de los principales referentes de la pedagogía crítica, es debido a que sienta las bases de una pedagogía emancipadora en distintas realidades, en la desarrollada por Apple, Giroux, McLaren, entre otros, hay un enfoque mucho más oficial que por supuesto toman lo escrito por Freire para promover la enseñanza como el camino para formar personas que promuevan la justicia social y sean relevantes en el cambio. Hay una fuerte influencia de corrientes de formación económica que busca enfrentar la sociedad capitalista con justicia social y económica, reivindicación cultural y corrientes de pensamiento como el feminismo, la decolonialidad, conciencia ambiental, formación democrática y crítica en general.

Ejes estructurantes de la propuesta

A continuación, se presentan los núcleos que estructurarán el desarrollo de la propuesta y el proceso de aprendizaje tomando el orden de aparición de contenido en el tomo V, “Sufrir la guerra” y rehacer la vida del Informe Final de la Comisión de la Verdad de Colombia, para que, una vez leídos y reflexionados, se dé paso a las obras de arte y la exposición de estas, para hacerlo, se reivindica el lugar de la memoria como estructurante para el proceso de entender los hechos históricos, reconocer su impacto en la vida cotidiana y pensarlo como un acto que afecta el futuro.

Aunque el proceso de ejecución puede parecer sencillo, es importante aclarar que esta propuesta basa su apuesta pedagógica en bases claras de la pedagogía controversial, y el proceso dialógico, por lo que al final de esta fue necesaria la construcción de unas recomendaciones didácticas que complementan esta propuesta pedagógica. De esta manera no es enseñar en un manual con contenidos, sino que se debe priorizar la experiencia misma de aprender haciendo, aprender diciendo y además aprender enseñando. De aquí en adelante se deben pensar los elementos integrados, para que la voz de esos cuerpos que a veces se pasan por alto sean unos para empatizar con su propia historia, de la que hacen parte y de la que se han alejado, y además de reencontrarse con su mismo cuerpo, lean las historias de otros entendiendo la historia de lo que casi se olvida, que se aferra a las pieles para no irse con el viento.

Los impactos del conflicto armado interno en Colombia

Este eje profundiza en los detalles de cómo la violencia ha permeado todos los aspectos de la vida, desde la pérdida de seres queridos y la destrucción de hogares hasta la desarticulación de comunidades enteras. Busca presentar una historia que acerca a lo que son las acciones que se realizaron en distintos periodos por parte de los grupos armados colombianos (militares, paramilitares o guerrilleros). Con la historia de cómo las autodefensas campesinas del departamento de Casanare desaparecieron forzosamente a una familia completa en Chámeza, y dar cuenta por medio de los relatos de las víctimas qué actos tuvieron que sufrir en la guerra, y cuáles son sus formas de resistencia para rehacer la vida.

Las muertes, las desapariciones forzadas, las ausencias y el duelo

Este eje temático tiene por objetivo acercar mediante los relatos de las víctimas cómo “las muertes violentas y las desapariciones forzadas muestran los impactos más definitivos del conflicto armado interno” (Comisión de la Verdad, 2022, p. 42). Desde este eje, queremos mostrar cuáles fueron algunas de las acciones que se sufrieron en la guerra, y brindar la perspectiva de quienes no sabían si habían sido asesinados, secuestrados o desaparecidos; así como el proceso del duelo, que no es exclusivamente individual, sino que, a medida que se entiende por todos, comienza a ser colectivo. Podrá entenderse desde qué sentimientos quienes quedan deciden crear acciones de resistencia y se crea memoria con los relatos aquí encontrados.

Daños a la integridad y la vida digna

Este eje busca introducir el tema, y empezar a crear conciencia de cómo “para disputar o mantener el poder político y económico, controlar o despojar territorios y comunidades, impedir su acción organizada y sembrar el terror, entre otros propósitos, los actores armados utilizaron diversas estrategias de castigo, obtención de información y humillación” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022, p. 58), convirtiendo en algo degradante el conflicto y vulnerando múltiples derechos fundamentales de la población civil, ya que “miles de personas fueron víctimas de torturas, violencias sexuales, minas antipersona, artefactos explosivos improvisados y munición sin explotar, etc.” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022, p. 58).

Aquí se recalcará la importancia de ver para no repetir, la degradación del conflicto armado hizo que “(...) las personas y sus cuerpos se convirtieran en depositarios de actos crueles y degradantes. Los que lograron sobrevivir llevan en sus cuerpos, mentes y emociones huellas del horror, pues la larga duración, la permanencia y la degradación de la guerra causaron no solo muerte, sino también dolor, padecimientos, enfermedades y un sufrimiento constante” (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022, p. 58).

La violencia y los daños sobre la salud

Sobre este eje, es preciso ver el texto original y analizar lo que busca transmitir a quien lo lea, especialmente a aquellos que pueden tener temas sensibles entre sus actividades o que deban presentarlos, ante estas posibilidades, el informe nos recuerda que:

Los impactos de la violencia en la salud (y la salud mental) de las personas han variado según las dinámicas temporales y espaciales del conflicto armado interno. En los periodos en los que la intensidad y la degradación del conflicto armado fueron mayores, hechos como la violencia sexual, la tortura, las masacres, los atentados contra la vida, los ataques a bienes protegidos, los ataques indiscriminados y las minas antipersona causaron afectaciones sobre la salud mental y daños en el cuerpo que, a corto y largo plazo, limitaron la autonomía de las personas, les impidieron realizar sus actividades y cambiaron su manera de relacionarse con el mundo (Comisión de la Verdad, 2022, p. 59).

Ante situaciones tan crueles, de larga duración o sometimiento a grandes presiones e incertidumbre, las personas decaen física y mentalmente, pues el desgaste de vivir la guerra hace que el cuerpo sea el mural que represente este cansancio y las afectaciones de salud que tienen estas víctimas y cómo estas afectaciones generadas pasan a ser ellos.

La vida humillada: sin libertad ni autonomía

Este eje temático abordará “Los procesos de deshumanización ocurridos a lo largo del conflicto armado (que) se instalaron de manera explícita en los grupos armados y de forma implícita en las comunidades y la sociedad” (Comisión de la Verdad, 2022. p. 92). Así, se darán a conocer relatos de cuáles fueron algunos de esos procesos humillantes, para visibilizar y entender el sufrimiento de las víctimas, así como documentar las atrocidades cometidas, cómo fueron concebidos en la mente y plasmados en el cuerpo.

Los daños a los proyectos de vida: las vidas indeseadas

En el desarrollo de este eje, se buscará acercarse a la perspectiva del futuro, cuando parece no haberlo por situaciones devastadoras como esta: “de acuerdo con varios testimonios, los paramilitares violaron, torturaron y masacraron a los pobladores para intimidar e imponer su control en la región” (Comisión de la Verdad, 2022, p. 105). En este eje se pregunta por cómo construir un futuro y no cerrarse, pues cualquiera podría ser el actor armado, lo importante de los relatos mismos es ver cómo en nombre de distintas razones se vulneran derechos fundamentales, en especial el de la vida, bien sea por prejuicios o por la creación de un discurso que justifica el asesinato y desaparición en el conflicto armado interno contra “personas que consideraban «indeseables», o que representaban un obstáculo para su control territorial” (Comisión de la Verdad, 2022, p. 105). Las vidas pasan a tener un criterio de arrebatables, y no solo estos actores armados pasan a dar vidas “indeseadas”, sino que la vida misma se vuelve indeseada en esas condiciones.

La corporalidad y la resistencia como algo transversal

El eje respecto a la importancia de la corporalidad es transversal a toda la propuesta, es quizás el elemento que nos permite acercarnos a lo sensible desde lo tangible, lo que podemos ver. Para hacerlo, es fundamental pensarse el cuerpo como un territorio vivo, y en ese orden de ideas, como un territorio de resistencia y potencialmente de paz. Es importante recordar los fines de estos reconocimientos de la persona y vuelco en el lenguaje, pues este ayuda al “tratamiento de la autoestima, el amor propio y el autocuidado; el conocimiento y manejo de las emociones, los impulsos y las pasiones, los afectos, los apegos, los celos, elementos constitutivos de la estimulación y consolidación de la inteligencia emocional” (López, 2008, p. 249).

Criterios de evaluación

Evaluación no significa hacer siempre una escala numérica, no se debe confundir con emitir una concepción del mundo que ignore cómo se puede llegar a hacer sentir a la otra persona, ni es algo que deje por fuera los progresos en los distintos niveles de las personas. En los Derechos Humanos, y en la Educación en Derechos Humanos, la emocionalidad no es algo que se ignore, pero esto tampoco debe ser confundido con perder rigor, por eso, desde nuestro sentir y pensar o nuestra calidad de “sentipensantes”8. Vemos en la evaluación una oportunidad de felicitar por los avances, sugerir mejoras y ayudar conjuntamente a los otros sentipensantes que acompañen la actividad.

• Las personas pueden dar cuenta de una breve identificación de la persona de la cual leyeron el testimonio.

• Los participantes forman ideas sobre los impactos de la guerra y los daños, y lo comparten con el resto del grupo diciendo qué les hizo sentir y cómo se acercaron al relato.

• Quieren, buscan, intentan, o saben escuchar a sus compañeros. Lejos de valorar un solo comportamiento queremos que se sepa que hay que valorar los procesos individuales desde los que parte cada persona.

• Comunican y buscan comunicar de manera asertiva las preguntas que les surgen respecto a sus obras, así como las de los demás participantes. Así mismo, se empiezan, van construyendo o consolidan.

• Hay una búsqueda de ampliación sobre los relatos dados posiblemente intentando saber: ¿qué pasó?, ¿en dónde?, ¿a quiénes?, ¿cómo?, ¿en qué períodos?, ¿bajo algún contexto particular?

Figura 1
Estructura pedagógica

Recomendaciones didácticas para su implementación

En el contexto juvenil de la localidad de Kennedy, el microfútbol se presenta como algo clave para la implementación de esta propuesta pedagógica. Esta relación para hacer pedagogía busca aprovechar el vínculo espontáneo de jóvenes con el “micro”, como punto de partida para la reflexión y el diálogo. En este proceso, los participantes serán guiados a conectar la relación previa que establecen de su cuerpo con el deporte y llevarla mediante la escucha e interpretación de lo abordado en los ejes temáticos a una reflexión sobre los impactos de la guerra en los cuerpos, y luego, a pensar los cuerpos como símbolos de resistencia y paz. Por medio de encuentros regulares en las canchas, se fomentará la discusión sobre el impacto del conflicto armado colombiano en vidas y comunidades a lo largo de todo el país. La palabra y el arte serán las herramientas para que los jóvenes expresen su transformación del entendimiento del cuerpo como territorio de paz.

Nuestras recomendaciones para la implementación de esta propuesta son las siguientes:

1. Tenga la mayor cantidad de acercamientos previos que pueda. Estos acercamientos le permitirán saber si las personas con quienes se desarrolle la actividad cómo han vivido el conflicto armado o cómo lo viven; si son hijos/hijas o nietos/nietas de víctimas del conflicto armado, o son ellos/ellas mismos/mismas víctimas del conflicto armado, o preguntar por sus historias de vida, su historia familiar, generar confianza a través de sus gustos y promover la conversación, buscando saber desde dónde han vivido el conflicto, cómo lo han vivido y qué piensan respecto a este sin invalidar y valorando un conocimiento experiencial o mediático.

2. La actividad parte desde el acercamiento experiencial y va a los relatos para acabar en las muestras artísticas. Brinde la seguridad desde una total libertad creativa en la representación, dé orientaciones claras y entendibles, es mejor proponer expresar un sentimiento que pedir recrear en un estilo de pintura complejo una situación.

3. Haga preguntas valorativas. Esto ayudará a que el trato con las personas sea mejor. Por ejemplo, “¿podrías explicarnos qué te motivó a escoger esto?”, “¿qué materiales usaste?”, “¿fue difícil, aprendiste algo con esto?”, “¿qué conexión profunda encuentras entre tu obra y el relato?, “¿hay detalles que aún no hayamos visto que quieras explicarnos?”, “¿nos dejarías apreciar tu obra un instante más/desde más cerca?”. El uso del lenguaje que se tiene cuando nos referimos a alguien, tono, intensidad y palabras escogidas ayuda a que las personas se sientan valoradas y entiendan que las preguntas que se hacen tienen tras de sí una duda y no un ataque, un reclamo o piden un cambio, ayuda a que cuando se comparte algo personal como una obra con los demás, se quita un miedo por ser juzgado y se pase a un interés porque se le pregunta, así como los juicios y críticas a secas pueden cambiar por sugerencias amables y espacios de unión obligatorios.

4. Evite hacer comentarios que puedan minimizar el proceso, relato u obra de alguien. Tenga cuidado con las palabras que escoge, no se sabe siempre con precisión antes de hablar cuán importante sea para la persona lo que acaba de representar o qué tipo de vínculo haya generado con la representación. Como ejercicio previo a los comentarios podría preguntarse: “¿Cómo me gustaría que se me dieran valoraciones o recomendaciones?”. La sinceridad no tiene que volverse crueldad.

5. Tono amable y receptivo. Si tiene dudas o sugerencias respecto a los materiales o técnicas usadas, hágalas desde un tono amable y sea receptivo a las respuestas que escuche. Si quiere sugerir otro material, muéstrelo y explique, así sea brevemente, su uso y las posibilidades que encuentra en la obra.

6. Tenga en cuenta que hay personalidades muy distintas. No todos querrán en principio o prontamente tener una gran participación, hay que ser paciente e ir ayudando a que el tema se integre con aspectos significativos para las personas.

Consideraciones finales

Esperamos que el haber revisado este texto hayamos contribuido a la reflexión sobre la necesidad de buscar enfoques educativos más allá de los espacios formales de aprendizaje. Esta propuesta invita a cambiar la concepción del cuerpo como un objeto, y considerarlo como un sujeto vivo, lleno de experiencias y memorias, capaz de transmitir el impacto de la violencia, pero también de encarnar la resistencia y la transformación social.

El enfoque de los espacios informales como lugares de aprendizaje es una estrategia pertinente para masificar el abordaje de la EDH, ya que estos espacios, alejados de muchas de las rigideces el sistema educativo tradicional, permiten una mayor flexibilidad y una conexión más profunda con las realidades vividas por los relatores del tomo V. El entorno comunitario y el deporte, en este caso el “micro”, se usan como mediadores para establecer diálogos sobre memoria, resistencia y construcción de paz. El enfocar así los gustos en común que se desarrollan en espacios públicos nos invita a reflexionar también en el papel de la educación en la construcción de una paz sólida y cómo las propuestas pedagógicas pueden ser claves en un proceso de sanación nacional.

Finalmente, es importante subrayar que las recomendaciones didácticas incluidas en la propuesta se han construido en una perspectiva del cuidado del proceso que, por sus características, tiende a ser más delicado, y el cuidado de los participantes. Tomar así el proceso educativo, nos brinda la seguridad de que el proceso educativo no reproduzca formas de violencia simbólica, sino que potencie la creación de espacios seguros donde los cuerpos puedan expresarse libremente, reivindicando su lugar en la historia y en la construcción de un futuro de paz.

Referencias

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Alcaldía Local de Kennedy. (2024). Datos sobre la Localidad de Kennedy. Localidad de Kennedy | Bogota.gov.co.

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Cubillos Vega, C. (2019). La inclusión de los derechos humanos en la agenda del trabajo social: una aproximación a la educación en derechos humanos (EDH) en la formación académica. Universidad Complutense de Madrid. https://hdl.handle.net/20.500.14352/17152

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Recibido: 5-1-2024 - Aceptado: 1-10-2024

1. 1 Estudiante de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). asbeltrann@udistrital.edu.co, https://orcid.org/0009-0008-8794-0180

2. 2 Estudiante de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). glangelq@udistrital.edu.co, https://orcid.org/0009-0008-1998-0252

3. 3 El microfútbol es una forma de fútbol callejero que se juega en canchas de cemento de tamaños variados, donde se usa un balón más pequeño y pesado que en el fútbol tradicional, con equipos de cinco jugadores incluido el portero.

4. 4 Creada mediante el Acto Legislativo 01 de 2017 y el Decreto 588 de 2017 de la República de Colombia.

5. 5 En la Ley 115 de 1994 de Colombia, título II, capítulo 3, artículo 43. Se define lo que es la educación informal. Esta es un conocimiento no estructurado necesariamente por instituciones como la escuela y adquirido de manera libre.

6. 6 Diversas definiciones pueden encontrarse desde diversos campos y disciplinas sobre el cuerpo, las hay desde la filosofía, desde la sociología, desde la medicina, desde la psicología, etc. Pero decidimos, desde la intención de la propuesta pedagógica y por la temática de los contenidos, enfocarnos en nombrar el cuerpo como territorio de paz, y oportunidad para desarrollar acciones que contribuyan a la paz.

7. 7 La controversialidad se entiende como la apuesta educativa para examinar temas o ideas en los que la sociedad está dividida, y representan conflictos discursivos basados en explicaciones diversas y alternas sobre la realidad aceptada de forma general.

8. 8 El término de sentipensante lo aborda Orlando Fals Borda desde los años 60 en una investigación realizada por él en el Caribe colombiano, donde, mientras compartía con campesinos y pescadores, un pescador le dijo que ellos (su comunidad) eran sentipensantes, porque eran personas que combinan la razón y el amor, el cuerpo y el corazón.