Resumen

Este trabajo analiza los retos actuales y las contribuciones de la educación en derechos humanos en el presente contexto en Latinoamérica. Sus planteamientos son resultado de una investigación cualitativa y teórica, que incluye un análisis sociohistórico en el campo de la educación a partir de datos documentales y bibliográficos, informes y legislación. Para ello se ha articulado el contexto de intersección de diversas crisis, los procesos de democratización, el campo de la educación y memoria, y la formación del sujeto de derecho; examinados desde el marco teórico de la educación en derechos humanos. Dicho análisis señaló la necesidad de desarrollar una educación transformadora que contribuya a prevenir las graves violaciones de los derechos humanos en la región. Se concluye que la democracia, la memoria y la formación del sujeto de derecho son ejes centrales de la educación en derechos humanos y deben ser abordados conjuntamente.

Palabras clave: derechos humanos; educación; democracia; memoria.

Abstract

This paper analyzes the current challenges and contributions of human rights education in the present context in Latin America. Its approaches derive from qualitative and theoretical research, which includes a sociohistorical analysis in the field of education based on documentary and bibliographic data, reports and legislation. To this end, the context of the intersection of several crises, the processes of democratization, the field of education and memory and the formation of the subject of law were articulated and examined through the theoretical framework of human rights education. This analysis pointed out the need to develop transformative education capable of contributing to the prevention of serious human rights violations in the region. The conclusion is that democracy, memory, and the formation of the subject of law are central axes of human rights education and need to be addressed jointly.

Keywords: human rights, education, democracy, memory

Resumo

Este trabalho analisa os atuais desafios e as contribuições da educação em direitos humanos no presente contexto na América Latina. Suas reflexões são resultado de uma investigação qualitativa e teórica, que inclui uma análise sócio-histórica no campo da educação a partir de dados documentais e bibliográficos, relatórios e legislação. Para isso se articulou o contexto de intersecção de diversas crises, os processos de democratização, o campo da educação e memória e a formação do sujeito de direito; examinados desde o marco teórico da educação em direitos humanos. A respectiva análise assinalou a necessidade de desenvolver uma educação transformadora que contribua a prevenir as graves violações dos direitos humanos na região. A conclusão é de que a democracia, a memória e a formação do sujeito de direito são eixos centrais da educação em direitos humanos e precisam ser abordados de forma conjunta.

Palavras-chave: direitos humanos, educação, democracia, memória

Introducción

La educación en derechos humanos (EDH), comprendida como un “proceso sistemático y multidimensional que orienta la formación del sujeto de derecho” (Brasil, 2006, p.25) está presente en los documentos internacionales de Naciones Unidas desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. A partir de ese marco, la educación en derechos humanos ha ido ganando relevancia en los foros internacionales, en especial, en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993. Después se estableció, de modo inmediato, el Decenio de Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos, entre 1995-2004, y se elaboró el Programa Mundial de Educación en Derechos Humanos, que se inició en 2004.

En el ámbito latinoamericano, este tipo de educación surge en el contexto de las luchas y movimientos sociales de resistencia frente al terrorismo de Estado1 de las dictaduras. Las primeras experiencias, según los registros del Consejo de Educación en Derechos Humanos de Latinoamérica, se materializaron mediante experiencias de educación popular y de educación no formal.

Magendzo (2010) explica que la educación en derechos humanos se hizo presente en los años ochenta del siglo pasado cuando se convirtió en un pilar fundamental en los procesos de (re)democratización, siendo sus principales actores las organizaciones no gubernamentales. En términos normativos, dentro del sistema interamericano se redactaron documentos como el Protocolo de San Salvador, de 1988, y el Pacto Interamericano de Educación en Derechos Humanos, de 2010. De acuerdo con el Protocolo, “la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz” (OEA, 1998, art. 13, inc. 2). En específico, en el ámbito del Mercosur se elaboraron, en 2016, las Directrices para una Política de Educación y Cultura en Derechos Humanos.

A su vez, el desarrollo de la educación en derechos humanos en la región se monitorea a partir del Protocolo de San Salvador a través de informes de seguimiento elaborados por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

La situación, de acuerdo con dicho Instituto, ha avanzado, si bien sus pasos han sido en ocasiones muy lentos. Los aspectos normativos, en general, han sido los que más se han ampliado. Sin embargo, la presencia en los currículos y materiales aún muestra desequilibrios y lagunas en el campo educacional. Sin embargo, la educación en derechos humanos continúa estando presente en los países analizados (Rodino, 2015).

El informe “El Derecho a la Educación en Derechos Humanos en las Américas 2000-2013” (IIDH, 2013), por ejemplo, reconoce las diferencias entre los países respecto al desarrollo de la educación en derechos humanos e identifica entre los retos “la necesidad de velar por la calidad y el ahondamiento de los derechos humanos en los programas educativos, pues existe el riesgo de que estos se aborden de manera puramente declarativa y superficial” (IIDH, 2013, p. 16). Así, necesitan atención especial, según el informe, las siguientes cuestiones: a) una adecuada armonización y coordinación entre las diferentes leyes que abordan el tema; b) la consolidación de las organizaciones estudiantiles; c) el avance en el desarrollo curricular, en particular los conocimientos específicos de derechos humanos; d) la aproximación entre lo indicado en los documentos oficiales y las prácticas educativas; e) la consolidación de la educación en derechos humanos como política pública; f) monitoreo y evaluación de los programas existentes (IIDH, 2013, pp. 45-47).

Ante ese diagnóstico, es importante rescatar los principios y valores que orientan el proceso de educar en derechos humanos, relacionados con la construcción de una cultura de derechos humanos, como también sus directrices y procedimientos. Respecto a estos últimos, se encuentran las dimensiones ética, crítica y política que traspasan dicho proceso y los ejes sobre los cuales se articulan sus contenidos: el de la información y conocimiento; el de los valores y actitudes; y el de las capacidades para la acción. Es relevante, de igual manera, comprender las concepciones de la educación en derechos humanos más utilizadas. De acuerdo con Candau (2013, pp. 62-63), hay en la actualidad dos tipos hegemónicos: un abordaje que concibe los derechos humanos como “una estrategia para mejorar la sociedad dentro del modelo vigente, sin cuestionarlo en su estructura básica”, y otra que percibe esos derechos como “mediaciones para la construcción de un proyecto de sociedad igualitario, sostenible y plural”. En este trabajo se adopta el segundo abordaje.

Es importante señalar que este tipo de educación se compone de tres elementos. La formación del sujeto de derecho, el empoderamiento individual y colectivo, y el educar para nunca más; este último aspecto está relacionado con el rescate de la memoria y verdad. Además de ello, según Sacavino, “la educación en derechos humanos es una mediación importante para la afirmación y la construcción de la democracia”, mientras que el “educar para el nunca más es afirmar un proyecto de construcción democrática que reconoce los derechos de todos los ciudadanos” (Sacavino, 2015, pp. 70 y 76).

Con esto, se busca reflexionar sobre los retos actuales de la educación en derechos humanos en la región a partir de dos dimensiones que les son inherentes: la emancipadora y la transformadora, con lo cual se elige como prioridad tres elementos fundamentales: la democracia, la memoria y la formación del sujeto de derecho.

Así, el presente trabajo es el resultado de una investigación cualitativa y teórica, por medio de la cual se pretende discutir sobre las contradicciones existentes en un contexto en transformación, y sobre qué tipo de contribución puede tener la EDH frente a los retos que enfrenta la región latinoamericana. Esto incluye un análisis sociohistórico en el campo de la educación, fundamentado en estudio de carácter exploratorio, a partir de datos documentales y bibliográficos, informes y legislación (Ghedin y Franco, 2008); que busca trazar un amplio panorama sobre los temas en cuestión.

El texto está estructurado en cuatro partes, además de las consideraciones finales. Al inicio se presenta, de forma breve, el contexto actual sobre el cual se sitúan los desafíos de la EDH, que revela la intersección entre diversas crisis que gravitan en la órbita de la crisis estructural del capitalismo contemporáneo. Después se discuten los procesos de democratización en la región que se enfrentan a la crisis de la democracia representativa de corte neoliberal. Enseguida se analiza la importancia del derecho a la memoria y verdad en el trabajo de educar para el nunca más. Por fin, se aborda el objetivo principal de dicha educación, que es la formación del sujeto de derecho, con sus principios metodológicos.

El contexto sobre el cual pensar los retos de la educación en derechos humanos

El escenario en Latinoamérica, y en todo el mundo, es el de intersección entre varias crisis. Aquí es necesario comprender que las sociedades están conociendo los impactos negativos de un modelo individualista, extractivista y ultra-consumista, expresión mayor del sistema capitalista contemporáneo, de corte neoliberal, y de valorización del capital ficticio, es decir, de financiarización de la economía y de la vida. Este modelo sigue una lógica de desarrollo excluyente y destructiva, que atiende a los intereses de las élites y del capital internacional, que pone la acumulación de la riqueza antes del bienestar colectivo.

Para Carcanholo (2019) el capitalismo contemporáneo

reconstruye el proceso de acumulación con base en la reestructuración productiva, en la aceleración del tiempo de rotación del capital, en los procesos de liberalización, privatización y apertura externa, en el aumento de las transferencias de valor producido en las economías dependentes y apropiado en las economías centrales, en las políticas económicas a favor del capital y los más ricos y en la expansión de la lógica de valorización del capital ficticio (p. 34).

Ha sido con exactitud dicha estrategia neoliberal que ahondó la condición dependiente de las economías latinoamericanas, por medio de la apertura externa, tanto comercial cuanto financiera, y de procesos de privatización y extranjerización del aparato productivo, liberalizando la actuación de los capitales transnacionales (Carcanholo, 2019, p. 37) y dando prioridad a la reprimarización de las economías. Y, a la vez, ha deteriorado la política social, que pasó a ser compensatoria, focalizada y temporal. Esto ha agudizado la desigualdad en el modelo de sociedad 30-70; es decir, el 30% de incluidos y el 70% de excluidos (Zaffaroni, 2020).

De este modo, es importante comprender el actual contexto de crisis climática y ambiental, de crisis social –con la desarticulación de los derechos y servicios públicos– y de crisis política, marcada por una crisis de representación, de retroceso en las democracias liberales y de emergencia de la extrema derecha. Crisis estas que gravitan alrededor de la profundización de la crisis estructural del capitalismo, cuyos desdoblamientos resultan de la ruina financiera de 20082, lo que ha permitido desvelar las profundas desigualdades, en especial las de clase, raza y género.

En otras palabras,

el enfrentamiento político de la crisis de 2008 (...) no alteró la supremacía económica de las finanzas desreguladas y la hegemonía ideológica neoliberal. Al revés, la inundación de moneda en la economía fue para garantizar la liquidez de las instituciones financieras privadas sin que cualquier control público fuera establecido (Neuenschwander y Giraldes, 2020, pp. 50-51).

De esa forma, la presente crisis del capitalismo se explica en la superproducción del capital, basada en la valorización ficticia. Esto revelaría por qué “el neoliberalismo más duro en alianza con el conservadurismo y la derecha más autoritaria renace con fuerza en estos tiempos” (Carcanholo, 2019, pp. 49-50).

El resultado de ello es el actual tránsito a una nueva fase del capitalismo neoliberal que busca superar la crisis redoblando su agresividad y atacando de forma directa a la democracia liberal. Esto implica, según Alcorta (2020), que el capitalismo viene acentuando la dominación y el control sobre los cuerpos (en especial sobre los cuerpos racializados y feminizados) y sobre los territorios, reforzando la explotación de la fuerza de trabajo y de los bienes comunes de la naturaleza.

Por ello es imprescindible observar la dimensión socioeconómica relacionada con la crisis sistémica que vivimos, en particular en una región donde el 53% de la población económicamente activa no tiene protección laboral, ni de salud ni pensiones, según datos de la Comisión Económica para América Latina y Caribe (Cepal).

Además, el Latinobarómetro, publicado en el 2019, ha indicado que la satisfacción con la economía por parte de los latinoamericanos y latinoamericanas ha disminuido del 30% en 2010 para el 16% en 2018, mientras la percepción de progreso llegó a menos de un tercio de la población. Estos datos no causan sorpresa si consideramos que solo 11 del conjunto de 200 países en el mundo poseen presupuesto gubernamental superior al ingreso económico de las grandes corporaciones transnacionales.3 Por ejemplo, Amazon tiene un presupuesto mayor que el presupuesto de Portugal; el Banco Santander un presupuesto mayor que el de Colombia.

Además, el Ranking de Felicidad Global 2024, de Ipsos (Institut Public de Sondage d’Opinion Secteur) para seis países latinoamericanos, muestra, con excepción de México (con el 51%), que la situación de insatisfacción se mantiene. Solo el 35% en Colombia, el 34% en Brasil, el 31% en Chile, el 26% en Perú y el 16% en Argentina están satisfechos con la situación económica de su país.

Respecto a la alta desigualdad y el bajo crecimiento de la región, informe de Pnud de 2021 indica que Latinoamérica está presa en una trampa, considerando que “los patrones de desigualdad están fundamentalmente relacionados con los patrones de crecimiento, caracterizados por alta volatilidad y un desempeño mediocre” (Pnud, 2021, p. 5). Además, el documento señala que uno de los retos más dañinos de la alta desigualdad es la forma como ella concentra el poder4. Para Pnud (2021, p. 9), “la concentración de poder en manos de pocos en lugar del bien público es uno de los factores que conectan la alta desigualdad con el bajo crecimiento, porque resulta en políticas distorsionadas que son ineficientes y en instituciones debilitadas”. Por último, la organización ha analizado que las políticas realizadas para solucionar estos problemas tienen un “éxito limitado”5. Lo que implica decir que “considerando los incentivos políticos para las soluciones de políticas de corto plazo las respuestas de políticas tienden a ser fragmentadas e ineficaces, y, en algunos casos, pueden incluso acabar profundizando las distorsiones existentes” (Pnud, 2021, p. 16).

En otras palabras, una recuperación lenta, incompleta y asimétrica. Y que viene caracterizándose por un retraso en los niveles de ocupación respecto a la recuperación de la actividad económica y la manutención de las desigualdades estructurales.

Las proyecciones de Cepal (2022, p. 26) prevén que los mercados de trabajo de la región seguirán afrontando un futuro complejo e incierto, caracterizado por una disminución en el ritmo de crecimiento del número de personas ocupadas, así como por el aumento de la desocupación y de la informalidad.

De esa forma, el empeoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones latinoamericanas evidencia los graves déficits de los sistemas de protección social para asegurar niveles de bienestar adecuados y garantizar a plenitud el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales. Por ello, según análisis de Cepal (2022, p. 31), “frente a la crisis social prolongada que traspasa la región, el fortalecimiento de la institucionalidad social es indispensable para abordar los retos identificados”; siendo igualmente necesario “impulsar estrategias con el fin de avanzar en el desarrollo social inclusivo, junto con la construcción de sistemas de protección social universales e integrales”. Es decir, garantizar la protección y promoción de los derechos humanos de todas las personas.

De este modo, se percibe que para pensar los desafíos de la educación en derechos humanos en la región y las formas de superarlos es fundamental considerar la realidad actual a través de las diferentes crisis entrelazadas a la crisis general del sistema. Por eso, entre los muchos retos existentes, quizá uno de los más importantes sea la construcción y consolidación de la democracia.

La urgente tarea de construir democracia por medio de la educación en derechos humanos

La concepción de democracia utilizada en este texto no se restringe a su campo dominante, es decir, la idea puramente formal de democracia, ni al ámbito de la democracia liberal. Al revés, entiende que para considerar la democracia como condición necesaria al ejercicio de los derechos humanos se requiere emprender el modelo de democracia sustantiva6 (Ferrajoli, 2008), compartiendo de la propuesta de Sánchez Rubio (2011, p. 32) de que “es necesario expandir la mirada e incorporar más elementos que forman parte de la acción democrática en todas las esferas de lo social”.

Desde esta perspectiva y dirigiendo la mirada al ámbito latinoamericano, es posible identificar que los procesos de democratización en esta parte del mundo son complejos. O’Donnell (2008) los sitúa en una segunda transición, que avanza desde la institución de un gobierno democrático hasta la consolidación de la democracia. Pero este no es un camino lineal, sino que está marcado por avances y retrocesos y demanda una transformación más profunda, con el desmontaje de las estructuras de poder y de las culturas de dominación.

O’Donnell (2008) afirma que la mayoría de los países latinoamericanos presenta muchas fragilidades en sus procesos de democratización y para calificarlos utiliza el concepto de Estado angosto, es decir, que tienen una actuación reducida. Estos países, según el autor, presentan resistencias para “admitir como sujetos de pleno derecho a diversos sectores sociales y sus demandas e identidades” y poseen “escasa capacidad para democratizar sociedades afectadas por una larga y pesada historia de desigualdad y heterogeneidad social” (O’Donnell, 2008, p. 37). Este Estado angosto, a su vez, produce lo que el autor califica de ciudadanía de baja intensidad.

Aunque hayan transcurrido más de dos décadas desde la publicación de la Carta Democrática Interamericana, la realidad, como explica O’Donnell, es que “en Latinoamérica aprendimos que un Estado de baja eficacia, efectividad y credibilidad puede convivir con un régimen de elecciones razonablemente competitivas y con la vigencia de ciertas libertades” (p. 37)

Esta cuestión de la baja calidad de las democracias latinoamericanas no es nueva, en especial la baja adhesión de la población a este régimen. Los datos de las series producidas por Latinobarómetro desde 1995, que analiza 18 países, ya apuntaba la trayectoria que nos ha conducido al retroceso actual.

Con base en el último documento divulgado por Latinobarómetro es posible tener la real dimensión del panorama regional, y se centra en el nivel de apoyo a la democracia. De acuerdo con los datos del 2023, atravesamos un periodo de recesión democrática7, que se refiere al declive y vulnerabilidad que han alcanzado los países de la región tras una década de deterioro continuo y sistemático de la democracia.

Según análisis del informe, la recesión democrática engloba “el bajo apoyo que posee la democracia, el crecimiento de la indiferencia a este tipo de régimen, la preferencia de actitudes a favor del autoritarismo y la caída del desempeño de los gobiernos y la imagen de los partidos”. Lo que conduce a la conclusión de que “la democracia en varios países se encuentra en estado crítico, mientras otros ya no tienen un régimen democrático” y que “la recesión económica en tantos países deja a la región vulnerable y abierta a más regímenes no democráticos y retrasa el proceso de consolidación de las democracias” (Latinobarómetro, 2023, p. 1).

Como consecuencia, solo el 48% de las personas en la región apoya a la democracia; lo que significa una disminución de 15 puntos respecto a los 63% del 2010. Sobre la indiferencia al régimen democrático, a partir del 2010 empieza una tendencia de crecimiento, que llegó al 16% en este año y creció a un 28% en 2023. Además, el estudio ha apuntado que hay “un contingente substantivo y persistente de ciudadanos que prefieren el autoritarismo en lugar de la democracia”, estos llegan a un 17% en 2023 (Latinobarómetro, 2023, p. 23).

En este mismo sentido, se encuentra el informe de Oxfam Internacional sobre crisis y captura de la democracia8. Según el informe, en Latinoamérica, una región donde el 10% más rico concentra el 68% de la riqueza, “el estrecho vínculo que existe entre desigualdad, poder y dinero es central para entender cómo países con tanta riqueza generan a la vez pobreza y privilegios”. Eso tiene como resultado “una elevada desigualdad que deslegitima el sistema democrático al permitir que aquellos que tienen más poder ejerzan una mayor fuerza política (Oxfam, 2021, p. 3).

En esta dirección, el documento destaca que “la captura es el mecanismo por el cual son creadas y se perpetúan la desigualdad y los privilegios, además de una de las causas principales por detrás del descontento social y del rechazo a la democracia (Oxfam, 2021, p. 3). La conclusión que presenta el informe es el de que, a mayor poder político por parte de los grupos socioeconómicos más ricos, más se reduce el apoyo a la democracia. Es decir, la correlación entre desigualdad y apoyo a la democracia y entre igualdad de poder político y apoyo son dos elementos estructurales en Latinoamérica. Y que al cruzarse entre ellos dejan un panorama de “semi-ruptura” del contrato social. Por ello, las sociedades en las que tanto la desigualdad como la captura política se han convertido en fenómenos estructurales, los principios legitimadores de la democracia acaban deteriorados.

A ese panorama en el campo de la democracia es importante añadir la ofensiva neoconservadora y neoliberal, en especial en la última década, en forma de neocolonialismo estadounidense, que ha sido aplicada para desarticular el ciclo de gobiernos progresistas, lo que incluye la revitalización de la doctrina Monroe, la sistemática práctica de lawfare y de guerra híbrida y la acción coordinada en el desarrollo del ‘libertarianismo’ en la región9, todos con el apoyo de las instituciones públicas nacionales. El regreso de la extrema derecha al poder en Estados Unidos en 2025 recrudece las tácticas de dicha ofensiva.

Ese cuadro se inserta en un proceso más amplio, conocido como desdemocratización, que viene ocurriendo en los últimos años y que posee el potencial de destruir la democracia por dentro. Entender ese proceso y sus características es fundamental para proponer estrategias de resistencia y defensa del régimen democrático, en especial por medio de la EDH.

La desdemocratización, que ocurre en varias partes del mundo, se presenta como la etapa actual del neoliberalismo10. Es decir, la racionalidad neoliberal se sitúa como central en los procesos de pérdida democrática; una racionalidad que reestructura las relaciones sociales y el propio Estado con base en valores mercadológicos.

Para Siracusa y Rondello (2019, p. 7), “los efectos de la consolidación neoliberal sobre la democracia contemporánea ultrapasan los dilemas teóricos”. Ellos apuntan para un “efectivo proceso de vaciamiento de las democracias, cada vez más afectadas por el neoliberalismo en la vida política”. En esencia, porque en la crisis actual de la democracia representativa liberal, vinculada al vaciamiento de la política y la ausencia de alternativas reales, “la acción pública se limita a la implementación del mismo programa que son las exigencias del capitalismo financiero neoliberal” (Siracusa y Rondello, 2019, p. 10).

Además, cabe añadir, siguiendo el análisis de Laval (2024, p. 22), que el neoliberalismo nunca fue democrático. Es decir, “desde el inicio en el núcleo de su proyecto existe un contenido antidemocrático fundamental que surge del deseo deliberado de excluir las reglas del mercado de la orientación política de los gobiernos”.

Es en medio a ese contexto neoliberal y a ese proceso de desdemocratización que la democracia liberal ha entrado en su estadio de crisis. En este sentido, la desdemocratización significa, conforme lo explica Origa (2022, p. 3), “el proceso de agotamiento de la democracia”. Ese agotamiento remite a la situación de “relaciones políticas entre el Estado y sus ciudadanos, que no tienen más garantías de consultas amplias, igualitarias y mutuamente vinculantes”. Además, según este autor, “los síntomas de tal retroceso se encuentran en las olas populistas, extremistas y autoritarias que se alastran por todo el mundo” (Origa, 2022, p. 3); siendo que el proceso de desdemocratización no conduce solo a la crisis de la democracia o su colapso, sino que a un escenario de postdemocracia11.

Sin embargo, hay una diferencia importante en el uno y el otro. Mientras la desdemocratización es un proceso, la postdemocracia es un sistema/modelo consolidado. Es el vaciamiento de la democracia sin su extinción formal, debido a la disolución de la soberanía popular. Es un fenómeno que ocurre por dentro de las propias instituciones, de forma gradual, sin que haya una ruptura abrupta (Origa, 2022, pp. 3 y 5).

Hay, por lo tanto, según Laval (2024, pp. 24-25), “una nueva combinación entre el neoliberalismo y el populismo nacionalista más autoritario”. Juntas estas “logran volver la cólera de las masas en dirección hacia un neoliberalismo radical”. Exactamente por ello, sigue el autor, la tragedia de nuestro tiempo es que “la reacción a las agresiones del capitalismo ha adoptado una forma reaccionaria”. En otras palabras, la paradoja de la situación es que “la guerra cultural y la propaganda nacionalista se fundamentan en las reacciones de desespero de sectores de la población particularmente afectados por las políticas neoliberales”.

Por lo tanto, un proceso de educación en derechos humanos que busque contribuir a la formación de una consciencia política consonante con la construcción de la democracia en la región no puede prescindir de comprender y abordar todos esos aspectos, principalmente porque es en ese campo donde su eje del educar para el nunca más puede colaborar en la ampliación de los procesos de democratización y memoria.

Memoria y el reto de educar para el nunca más y contribuir a un futuro de democracia y de respeto a los derechos humanos

Después de largos periodos de regímenes dictatoriales, los países de la región buscaron distintos caminos para el retorno a la democracia. Con muchas fragilidades, unos han evolucionado más que otros12 en el proceso de justicia de transición. Esta incluye, según Meyer (2013), el derecho a la memoria y verdad; reformas institucionales; reparaciones simbólicas y económicas y la responsabilidad penal de los crímenes practicados por los agentes del Estado autoritario. En cada uno de esos elementos de la justicia de transición se encuentra el educar para el nunca más, considerando que los desdoblamientos de esos elementos contribuyen en el campo de la pedagogía de la memoria13 (Licuime, 2010).

Aquí es importante señalar, en primer lugar, que el derecho a la memoria y verdad posee dos dimensiones, “una individual que salvaguarda el derecho de las víctimas y familiares, y una dimensión colectiva que protege el derecho de la sociedad a conocer la verdad, tener acceso a la información y reconstruir la memoria colectiva” (Corte Interamericana, 2018, p. 85). Y, en segundo lugar, que existe una vinculación directa entre el derecho a la memoria y verdad y la dimensión de justicia.

Por eso el pasado es parte esencial del presente y en post-contextos autoritarios la forma de viabilizar el derecho colectivo de conocer ese pasado marca la diferencia entre la preservación de la memoria y verdad o la opción por el olvido.

Así es importante señalar, de acuerdo con Reyes Mate (2011, p. 185), el deber de memoria y que, además, la memoria es conocimiento y no solo sentimiento. El autor hace hincapié en esta distinción al explicar que “la memoria nos prohíbe de confundir realidad con hechos, porque de la realidad forman parte los no hechos, todo lo que no llegó a ser”; siendo de esta manera fundamental para comprender “las injusticias sobre las cuales se establece nuestro presente”.

La memoria democrática, de este modo, se puede comprender como procesos en los cuales se construyen sentidos sobre ese pasado respecto a las necesidades del presente y a las expectativas de futuro, ya que las políticas de memoria y verdad revelan cómo se disputa la construcción o la reconstrucción de la democracia hoy. En esta dirección, garantizar que los crímenes contra la humanidad no vuelvan a repetirse constituye uno de los aspectos centrales de la memoria y verdad. Lo que indica cómo el sentido de la memoria va más allá del recuerdo y la reparación simbólica para situarse en el ámbito de la prevención.

Es el educar para el nunca más que promueve dicha prevención, puesto que supone “romper la cultura del silencio, invisibilidad y de impunidad presente en la mayoría de los países latinoamericanos” (Candau, 2013, p. 71). Además, la educación para el nunca más busca cuestionar, denunciar y exigir memoria, verdad y justicia con una propuesta reflexiva que posibilite una educación transformadora.

En otras palabras

una educación en derechos humanos que promueva el nunca más debe estimular procesos de trabajo alrededor a la memoria y mirar la historia desde la óptica y el ángulo de los vencidos y muchas veces invisibilizados, aquella forjada por las prácticas de los movimientos sociales populares, por los diferentes grupos discriminados y subalternados, por sus luchas por el reconocimiento y la conquista de sus derechos y ciudadanía en la vida cotidiana, sus resistencias y su insistencia en producir otras maneras de ser, otras sensibilidades, otras percepciones para construir ciudadanía (Sacavino, 2000, p. 45).

A su vez, es importante considerar los aspectos de este tipo de educación para la consolidación de los procesos democráticos. Según Sacavino (2015, pp. 75-76), el primer aspecto es la “reflexión crítica sobre la violación a los derechos humanos durante la dictadura militar, con el fin de crear una consciencia colectiva para que esas situaciones no vuelvan a ocurrir”. El segundo aspecto es el “derecho a conocer y analizar críticamente las memorias militantes y la historia de las organizaciones políticas”. El tercer aspecto es el “combate al terrorismo de Estado como forma política de negar el conflicto, de apagar e invisibilizar las diferencias, de disciplinar autoritariamente la sociedad”. El cuarto aspecto es la “demanda irrenunciable a la verdad, a la justicia y a la reparación”. El quinto aspecto es la “posibilidad de contribuir al intercambio y al diálogo entre las diferentes generaciones”. El sexto aspecto es la “construcción, afirmación y empoderamiento de las identidades de los diferentes grupos y movimientos sociales, especialmente de los discriminados y subalternados”. El séptimo y último aspecto es el “enfrentamiento y la denuncia de todas las prácticas del Estado que, en el presente, hieren o limitan los derechos individuales y colectivos”.

La autora también señala que para que la educación en derechos humanos fomente una memoria que contribuya al nunca más debe desarrollarse con base en cuatro ejes pedagógicos: a) vínculo pasado-presente; b) desarrollo de una memoria crítica; c) construcción del pensamiento reflexivo crítico; d) promoción de una cultura de derechos humanos (Sacavino, 2015, p. 77).

Combinando los aspectos y ejes pedagógicos, Licuime (2010, p. 146) indica que en el campo de la pedagogía de la memoria hay dos focos principales: uno se centra en el desarrollo de valores, con un fuerte componente emotivo, otro se centra en los aspectos conceptuales y procedimentales del aprendizaje. Desde el análisis del autor es preciso avanzar en el segundo foco y “desarrollar una propuesta educativa por medio de la memoria, también como una posibilidad de construcción del conocimiento socialmente relevante para la comprensión de la realidad” (p.146 ).

De esta forma, en líneas generales, se percibe que los déficits existentes en el campo de la memoria y verdad en la región latinoamericana marcan las trayectorias de los procesos de democratización, como el actual ejemplo de Brasil, y apuntan, una vez más, la necesidad de priorizar en el campo de la educación en derechos humanos el binomio democracia-memoria por medio de la formación del sujeto de derecho.

La formación del sujeto de derecho: el objetivo principal de la educación en derechos humanos

Educar en derechos humanos tiene como finalidad posibilitar un cambio de mentalidad y de postura social que fomente la construcción de una cultura de respeto de tales derechos. Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y con un énfasis más decidido a partir del Plan de Acción de Viena (1993), la comunidad internacional considera que la educación en derechos humanos forma parte del derecho a la educación, poniendo de relieve de manera continuada su consenso en torno a la radical importancia de esta en la consecución y realización de los demás derechos. Es decir, no requiere solo que se asegure el derecho humano a la educación, sino en esencia que en las prácticas educativas estén presentes los valores y principios y los contenidos de los derechos humanos.

De igual manera, la forma de ejecutar el proceso formativo posibilita una práctica pedagógica en consonancia o no con la educación en derechos humanos. En otras palabras, es preciso dar especial atención a la manera cómo se piensan, se organizan y se realizan las formaciones en derechos humanos. Se establece así la necesidad de una práctica dialógica, según el planteamiento de Freire (2009), capaz de generar un pensamiento crítico.

La práctica pedagógica en derechos humanos debe fundarse en un conjunto de saberes específicos, conocidos como saberes docentes en derechos humanos, articulados mediante los siguientes principios, identificados por Magendzo (2010): la educación en derechos humanos es en esencia una educación política, porque forma personas comprometidas con la transformación de la sociedad; es también una educación ético-valórica y contextualizada, que debe avanzar de una concepción normativo-jurídica para una posición pedagógica holística integral y contribuir en la construcción del sujeto de derecho.

La metodología, contenidos y materiales empleados deben articular los niveles de los saberes relativos a los derechos humanos. El conocimiento sobre las leyes y los instrumentos de defensa de los derechos es esencial, pero es necesario no restringir los contenidos de derechos humanos a una esfera normativa. Por ello, la contextualización sociohistórica de la trayectoria de los derechos humanos con especial énfasis en los movimientos de lucha por los derechos y las conquistas alcanzadas es un elemento prioritario. Esto implica también reforzar la vertiente de la exigibilidad de los derechos humanos como un principio contrario a la pasividad. La comprensión de que dichos derechos son exigibles, tanto en el ámbito de las políticas públicas como en el ámbito judicial, estimula la ciudadanía activa.

Una práctica pedagógica acorde a los aspectos indicados promueve la formación del sujeto de derecho y genera entre otras cuestiones: conocimiento de las normas e instituciones de protección, apropiación del discurso; autonomía; vigilancia respecto a las violaciones de derechos, actuación para transformar la realidad, autorreconocimiento y reconocimiento del otro en el acceso a los derechos. Genera de igual manera la posibilidad de superar la situación anestésica en la que nos encontramos, ya que, de acuerdo con Sánchez Rubio (2011), solemos circunscribir los derechos humanos a una concepción ‘post-violatoria’ de estos, siendo fundamental invertir dicha lógica, actuar para la prevención y así añadir la dimensión ‘pre-violatoria’ en nuestras prácticas. Esto implica adoptar una “noción más compleja de derechos humanos, que procesual, relacional y dinámicamente se construyen a partir de prácticas sociales y acciones humanas que empoderan los sujetos” (Sánchez Rubio, 2011, p. 54).

En la actualidad, esto es fundamental ya que el proceso de formación del sujeto de derecho combinado con la defensa de la democracia y de la memoria en Latinoamérica son los elementos que pueden contribuir a cambiar dicha realidad, con el fomento de una ciudadanía activa que se materializa en la práctica y en el día a día de las relaciones sociales, en el conocimiento de los derechos y de las responsabilidades y la forma de exigirlos y aplicarlos, buscando la garantía del acceso a los bienes sociales para todas las personas.

A través de esa educación es posible contribuir para invertir las injustificadas desigualdades, crear una nueva cultura de derechos, y fomentar la participación activa en la organización para una convivencia social que tenga como pilar principal el respeto al ser humano y a las reglas democráticas.

Consideraciones finales

La educación en derechos humanos en cuanto “proceso sistemático y multidimensional que orienta la formación del sujeto de derecho” (Brasil, 2006, p. 25), establece las bases para el respeto del ser humano y las condiciones de la práctica ciudadana en la realidad diaria. Su objetivo es, de esta forma, posibilitar la construcción de una cultura de derechos humanos.

Su situación en el conjunto de los países latinoamericanos, de acuerdo con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, aunque de modo lento, ha progresado. Así, este tipo de educación continúa presente y reivindicándose en la región.

En este contexto de riesgo a la democracia es necesario fomentar el binomio democracia-memoria por medio de la formación del sujeto de derecho. Por eso, como alerta Segato (2016, p. 106), es preciso también despatriarcalizar, desracializar y descolonizar las relaciones. Para ello, la autora señala que “es preciso hacer una política del día a día, fuera del Estado: volver a tejer el tejido comunitario”. Proceso ese fundamental para realizar procesos de democratización de la región.

Así, es desde esta necesidad de “hacer política del día a día”, a la que alude Segato (2016), que la educación en derechos humanos en Latinoamérica tiene la oportunidad de reinventarse ante los retos impuestos por el contexto actual, buscando transformar las subjetividades colonizadas por el neoliberalismo y formar una consciencia política que fomente el poder popular y la soberanía en la región. De esta forma, priorizar la democracia, la memoria y la formación del sujeto de derecho como ejes centrales de su desarrollo es uno de los caminos fundamentales para afrontar dichos retos.

Por lo tanto, considerando las condiciones y potencialidades que presenta la educación en derechos humanos para sembrar otras maneras de ser, para fomentar la consciencia de “estar con el mundo” (Freire, 2009), esta debe asumir de forma urgente su responsabilidad en la construcción de otro mundo, por completo distinto de este.

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1. 1 Entendido como “un sistema político cuya regla de reconocimiento permite e/o impone la aplicación clandestina de medidas coercitivas prohibidas por el ordenamiento jurídico proclamado, que obstaculiza o anula la actividad judicial” (Valdés, 1989, p. 39). Esas medidas coercitivas prohibidas son, por ejemplo, ejecuciones, torturas, secuestros, desaparecimientos forzados.

2. 2 La crisis financiera del 2008 ya había eliminado el 13% de la producción y el 20% del comercio mundial. Sin embargo, tanto la crisis anterior cuanto la actual no han alterado el status de las personas con mucho dinero. Al revés, estas concentran cada vez más la riqueza.

3. 3 Véase: Quando as empresas são mais poderosas que os países, El País, 07 de novembro de 2017.

4. 4 El documento aún apunta que “en América Latina y Caribe eso ha llevado a varios ejemplos de élites económicas interfiriendo en la formulación o implementación de políticas. En respuesta a esa interferencia, los sistemas fiscales, la política de competencia y las reglamentaciones del mercado muchas veces fueron moldados para beneficiar a un pequeño grupo de ciudadanos, y no el bien público” (Pnud, 2021, p. 13).

5. 5 Eso sin considerar la fuerte inestabilidad política que afecta a varios países de la región en este último período, por ejemplo, Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Paraguay, Argentina y Brasil.

6. 6 Según Ferrajoli (2007), la democracia sustantiva se realiza por medio del garantismo constitucional y de su otra mitad que es el garantismo de los derechos fundamentales. Es el garantismo que designa el conjunto de límites impuestos a todos los poderes El autor comprende derechos fundamentales como aquellos derechos universales y, por ello, indisponibles e inalienables.

7. 7 Han sido aplicadas 19 205 entrevistas con muestras representativas de la población de cada país, de todos los habitantes a partir de 18 años en los siguientes países: Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. El estudio no incluyó a Nicaragua.

8. 8 El concepto de captura se define como el “proceso de alejar las decisiones de política pública del interés público para beneficiar los intereses de un grupo o persona específica de forma repetida y consistente” (Oxfam, 2021, p. 4).

9. 9 Cuyo responsable es la organización Atlas Network, que recibe recursos del Departamento de Estado de Estados Unidos. La red Atlas posee 500 organizaciones en 100 países, siendo 82 de ellas en América Latina y Caribe. Ver el reportaje de The Intercept, “Esfera de influência: como os libertários americanos estão reinventando a política latino-americana”, publicado el 11 de agosto de 2017.

10. 10 De acuerdo con Leite; Andrade; Fonseca (2021, p. 3), el neoliberalismo constituye “arsenal de ideas sistémicas y estructuradas, con enorme capacidad de extensión ideológica por medio de aparatos privados de hegemonía”. Es una fase de recuperación del proceso de extorsión de la plusvalía y maximización de las ganancias para los más ricos por medio, principalmente, de la financeirización de la economía.

11. 11 De acuerdo con Origa (2022, p. 7) “la postdemocracia apuesta por un régimen con instituciones democráticas formales y con una desmovilización política, que permita a este nuevo momento del capitalismo políticas de exclusión, de cortes de derechos sociales y de empobrecimiento de las camadas populares”.

12. 12 Por ejemplo, en Latinoamérica, “de los 19 países que han pasado por transición, 16 han usado leyes de amnistía. Sin embargo, apenas en un país el Judiciario ha interpretado la ley de manera a barrar juicios: Brasil” (Marques, 2018, p. 175).

13. 13 De acuerdo con Licuime (2010, p. 146) “es una propuesta educativa que utiliza la memoria de hechos traumáticos para la enseñanza y la promoción de la paz y de los derechos humanos”.