Revista Universidad en Diálogo • Vol. 12, N.° 2, Julio-Diciembre, 2022, 117-151 • ISSN 2215-2849 • EISSN: 2215-4752

Url: http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/dialogo/index

Correo electrónico: universidadendialogo@una.cr

DOI: http://dx.doi.org/10.15359/udre.12-2.6

Propuesta lúdica de educación para la paz

A Ludic Proposal for Peace Education

Evelyn Cerdas Agüero

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

evelyncer@yahoo.com

https://orcid.org/0000-0003-1214-6982

Recibido: 5/10/2021 • Aceptado: 17/06/2022

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo fomentar un proceso pedagógico de educación para la paz (EP) para el trabajo con grupos (niñez y adolescencia) para la promoción y construcción de una cultura de paz a partir de un abordaje lúdico y vivencial. Es una propuesta lúdica de educación para la paz basada en seis ejes temáticos: cultura de paz, comunicación para la paz, cooperación para la paz, transformación y solución pacífica de conflictos, prevención de la violencia escolar y nuestros derechos (componente de educación en derechos humanos). Se concluye que la EP es un proyecto pedagógico y un derecho humano que busca promover la comprensión entre las personas y los pueblos y el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan relaciones sociales más armoniosas y respetuosas de la dignidad humana.

Palabras clave: educación para la paz, lúdica, juego, paz, propuesta pedagógica

Abstract. This text aims to encourage a pedagogical process of education for peace in order to work with different groups (children and adolescents) to promote and build a culture of peace based on a ludic and experiential approach. It is a ludic educative proposal for peace based on six topics: peace culture, communication for peace, transformation and peaceful resolution of conflicts, scholar violence prevention, and our rights (human rights education component). It concludes that peace education is a pedagogical project and a human right that promotes the understanding between individuals and the development of skills, knowledge, and attitudes that allow harmonic social relations in order to respect human dignity.

Keywords: peace education, ludic, game, peace, pedagogical proposal

Se considera importante realizar aportes en la educación para la paz (EP) que se puedan compartir como una forma de contribuir con las personas educadoras y con quienes facilitan el proceso de EP, de manera que se multipliquen de diversas formas en procesos grupales para promover una cultura de paz.

Así, este trabajo tiene como objetivo fomentar un proceso pedagógico de educación para la paz (EP) con grupos (niñez y adolescencia) para la promoción y construcción de una cultura de paz a partir de un abordaje lúdico y vivencial.

Se trata de compartir elementos teóricos y las estrategias para abordar temas de cultura de paz por medio de la metodología de los juegos cooperativos como fundamento para un proceso de aprendizaje participativo, crítico, colectivo y de disfrute.

La propuesta que se plantea gira en torno a la comprensión de la educación para la paz como una educación para la transformación, tanto individual como social, como menciona Jara (2018) al referirse a la educación popular.

De igual forma, creemos que es también el propósito de la EP ser una “praxis educativa entendida como proceso político-pedagógico centrado en el ser humano como sujeto histórico creador y transformador que se construye socialmente en las relaciones con los otros seres humanos y con el mundo”.

En este sentido, es importante reconocer que el logro de una cultura de paz es un proceso complejo y evolutivo que se vincula con elementos sociohistóricos, culturales y políticos, pero que sobre todo es un proceso dinámico que dura toda la vida, en el cual hay que ir paso a paso con los diversos devenires sociales.

Ante este panorama, es importante reconocer que la EP no es solo para el individuo, también para las colectividades y las sociedades, porque se reconoce que en la educación se dan procesos de interacción social en los que median muchos elementos que es necesario considerar.

Sin embargo, es importante notar que la educación para la paz se centra en el individuo como sujeto capaz de transformarse y de transformar, de incidir en los cambios que se pueden dar en la realidad social.

Es así como en esta forma de educación se habla de un sujeto, actor o actriz protagonista de la sociedad, que trasciende los espacios individuales, porque hay una transformación hacia una conciencia crítica de la realidad social de la cual es parte, y asume una responsabilidad al formar parte de una determinada comunidad, lo cual permite trascender la conciencia de individualidad, respetando que esta individualidad es también autonomía para tomar decisiones, dar opiniones y establecer formas de conducta y prácticas en su vida, situación que no lo aleja del impacto que dichos elementos pueden tener en la sociedad, meramente haciendo alusión a sus derechos o intereses privados.

También, es importante reconocer que en el ámbito de la EP el sujeto se reconoce como ser social, como actor participante con capacidades para incidir y afectar las comunidades en las que se desarrolla, está ligado de forma ineludible al contexto en el cual está inmerso y por ende a la sociedad a la cual pertenece.

Es así como hay una relación de interdependencia en la cual ese sujeto que es una persona tiene incidencia en la sociedad y la misma influye en la construcción de este sujeto que es social y también se forma en las normas, los valores y las prácticas de esta sociedad.

En este sentido, se propone que el sujeto, la persona en su subjetividad y como parte de una colectividad, es el centro del proceso pedagógico, porque es capaz de transformar y transformarse. Así, no se mira a la persona como sujeto aislado, sino como parte de una comunidad, puesto que la educación para la paz es una forma de educar en comunidad.

Es importante también reconocer que la EP permite incidir de forma positiva en realidades con elementos violentos y fortalecer aquellos que promueven la paz, sobre todo permite que las personas tengan las posibilidades de asumir un rol protagónico en la sociedad y fortalecer las capacidades que les permiten hacerlo.

¿Qué es la educación para la paz?

La educación para la paz es un proyecto pedagógico y un derecho humano dirigido a la comprensión entre las personas y los pueblos, el desarrollo cognitivo, actitudinal y afectivo, es una educación integradora, no solo porque abarca el derecho a la educación y el derecho a la paz, sino porque es interdependiente con otros derechos humanos y reconoce las relaciones entre estos para la realización de la paz.

En lo referente a la educación como un derecho humano, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Asamblea General de Naciones Unidas, 1966) indica que esta debe orientarse a promover el desarrollo del ser humano, el reconocimiento de su dignidad, el respeto por los derechos y las libertades fundamentales, la comprensión, la aceptación y la amistad.

De forma que se trata de una educación que se centra en el ser humano y los grupos, sus derechos y sus interacciones, en las relaciones en la sociedad caracterizadas por el respeto, en las que se valore la dignidad de cada persona y se promuevan conocimientos y habilidades para la vida.

Es, además, una educación hacia el empoderamiento y la libertad; según decía Freire (2006), es liberadora, al promover que las personas asuman un compromiso y permite que exista el reconocimiento del sujeto como protagonista capaz de transformar.

De igual forma, la paz como derecho humano es concebida como un derecho individual y colectivo, donde el sujeto titular es el individuo y los pueblos o las naciones, es decir, tiene dos dimensiones, una colectiva y otra individual, lo cual implica, como plantea Alemany (2010), que el beneficiario de la paz es el ser humano como sujeto concreto y protagónico.

Este derecho se visibiliza en el artículo 28 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Asamblea General de Naciones Unidas, 1948) al aludir al derecho de todas las personas a vivir en paz, en el que sea factible el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales.

También, la Declaración sobre la Preparación de las Sociedades para Vivir en Paz (Asamblea General de Naciones Unidas, 1978) proclama que tanto las personas como los Estados y la humanidad en general tienen derecho a vivir en paz.

Por otra parte, la Declaración de Santiago sobre el Derecho Humano a la Paz (Congreso Internacional sobre el Derecho Humano a la Paz, 2010) visibiliza la paz como un valor universal y a la vez plantea la interdependencia con los derechos humanos, pues es necesario el reconocimiento de estos para su realización.

Además, se reconoce que el derecho a vivir en paz y sin violencia es parte de la vida de cada persona y de la vida en comunidad, de manera que permite una forma armoniosa de vida y de relacionarse entre las personas y los grupos, es decir, una cultura de paz que busca una convivencia pacífica, el respeto y reconocimiento de los derechos humanos, así como la lucha por una mejor calidad de vida.

En este sentido, parte de una cultura que constantemente se reconstruye y construye en los procesos históricos de las sociedades. Así, el derecho humano a la paz

no se limita a la estricta ausencia de conflictos armados (paz negativa); tiene también una dimensión positiva, orientada a alcanzar tres objetivos, a saber: en primer lugar, satisfacer las necesidades básicas de todos los seres humanos, con miras a erradicar la violencia estructural originada en las desigualdades económicas y sociales existentes en todo el mundo. En segundo lugar, eliminar la violencia cultural (que engloba la violencia de género, intrafamiliar, en la escuela, en el puesto de trabajo, etc.). Y, en tercer lugar, la paz positiva requiere el efectivo respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales de todos, sin discriminaciones indebidas. (Villán, 2017, p. 25)

Además, es importante considerar que, como se observó en párrafos anteriores, este derecho se reconoce en las normas internacionales. La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) alude al derecho de todas las personas a vivir en paz (artículo 28), la Declaración sobre la Preparación de las Sociedades para Vivir en Paz (1978) menciona que toda la humanidad tiene este derecho (párr. 4) y lo formula desde dos dimensiones, la individual y la colectiva (artículo 1) y la Declaración sobre el Derecho a la Paz (Asamblea General de Naciones Unidas, 2016) indica que “toda persona tiene derecho a disfrutar de la paz de tal manera que se promuevan y protejan todos los derechos humanos y se alcance plenamente el desarrollo” (art. 1).

El reconocimiento del derecho humano a la paz implica acciones para su vivencia y realización en la sociedad, esta es la tarea fundamental de la EP, en la cual se reconoce la necesidad del desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, procesos y prácticas que permitan su realización.

Ante estos planteamientos, esta propuesta se considera importante, porque la EP promueve la participación plena y efectiva de las personas en la comunidad y en la sociedad, genera herramientas para empoderarse y reconocer su rol en la construcción de una cultura de paz por medio de la participación en procesos personales, sociales, económicos, políticos y culturales en los diversos espacios en los que se desarrollan.

Además, busca generar nuevas propuestas para construir la paz en la realidad desde la participación y la voz de diversos protagonistas en la comunidad.

La realidad es que la paz no se queda en la norma y que la misma jurisprudencia vincula la paz con una forma de vida, con la justicia social, la calidad de vida, las formas de relacionarse y de reivindicar los derechos humanos, como un proceso en constante cambio e inacabado, una “paz imperfecta” que permite que el ser humano y los colectivos busquen “construirse día a día en todos los escenarios, facilitando el análisis de ideas, valores, actitudes y conductas relacionadas con la paz” (Martín, 2015, p. 243).

Es así que la EP es una educación centrada en el ser humano, en la confianza de que puede transformarse y transformar las realidades históricas, sociales, políticas y culturales, hacia realidades más justas y equitativas, es una educación basada en valores, por ende, no es neutral, es una educación ética y política.

La Declaración de Santiago sobre el Derecho Humano a la Paz (Congreso Internacional sobre el Derecho Humano a la Paz, 2010) sostiene que la educación para la paz es un derecho y además es un fundamento en los sistemas educativos, y debe generar “procesos sociales basados en la confianza, la solidaridad y el respeto mutuo; incorporar una perspectiva de género; facilitar la resolución no violenta de los conflictos; y ayudar a pensar las relaciones humanas en el marco de una cultura de la paz” (art. 2).

Así, la EP no solo implica el desarrollo cognoscitivo, sino afectivo y práctico, basada en la responsabilidad social, la solidaridad, la igualdad, la comprensión crítica de la realidad, el trabajo en grupo y la no violencia (Unesco, 1974).

Además, tiene una ruta que busca promover el respeto y la comprensión, las capacidades para la comunicación, el reconocimiento de los derechos y deberes de las personas, la comprensión y la solidaridad, la participación, la visión positiva de la paz, la eliminación y prevención de las diversas formas de violencia, el respeto a la vida, el derecho a vivir en paz, la valoración y el respeto por la diversidad de la vida y las culturas y la realización de los derechos humanos y las libertades fundamentales (Congreso Internacional sobre el Derecho Humano a la Paz, 2010; Unesco, 1974), entre otros aspectos cuyo eje central son el respeto a la dignidad del ser humano en todas sus formas.

Así, la EP tiene fundamentos que implican una serie de compromisos individuales y sociales para la trasformación de la sociedad, como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir en unidad y aprender a ser (Delors, 1996), y parten de un proceso caracterizado por la interiorización y vivencia de valores, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades en un marco contextual dado y vinculado con las realidades.

Sobre la educación para la paz en Costa Rica

Es importante destacar que la EP se plantea en el marco de un contexto costarricense en el cual se establece la importancia de la construcción de la paz.

La Constitución Política de Costa Rica (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1949) aborda de forma explícita, en los artículos 1, 12, 20, 21, 26 y 50, una visión de paz vinculada a la democracia, la libertad, la independencia, la no esclavitud, el respeto a la vida, la realización de reuniones pacíficas y la búsqueda del bienestar de las personas.

No obstante, es importante recalcar que los derechos humanos se interrelacionan, por lo que este derecho mencionado se vincula con otros derechos y garantías mencionados en la constitución, entre los que se puede mencionar el derecho a la propiedad privada y al domicilio privado (art. 23, 24, 45), a la no esclavitud ni tratos crueles (art. 40), a la libertad de expresión e información (art. 28, 29,30) y a la igualdad (art.33).

Aunado a esto, en Costa Rica la Ley Fundamental de Educación (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1957) establece que uno de los fines de la educación costarricense es la formación en la conciencia de los deberes, los derechos y las libertades fundamentales, el respeto a la dignidad humana y asumir una responsabilidad ante estos actos; favorecer el desarrollo pleno de la personalidad humana; formar para la vida en democracia, asumir la responsabilidad de forma individual y colectiva (comunidad); la solidaridad y la comprensión entre las personas.

Es así como estos fundamentos en esta ley indican una serie elementos que forman parte de la educación para la paz. El Código de la Niñez y la Adolescencia (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1998) también plantea la necesidad de que las personas menores de edad desarrollen sus potencialidades en entornos de paz (art. 56), las cuales se vinculan con el ejercicio de la ciudadanía, el respeto de los derechos humanos, “los valores culturales propios y el cuidado del ambiente natural, en un marco de paz y solidaridad”.

La Ley General de la Persona Joven (2002) menciona la importancia de que las personas jóvenes tengan un desarrollo integral fundamentado en la solidaridad, la igualdad y la equidad, valores que son parte de una cultura de paz y que la EP asume como parte de sus principios.

También, en su artículo 2 establece que las personas jóvenes (entre 12 y 35 años) tienen derecho al desarrollo integral por medio del ejercicio de sus derechos, acceso a las oportunidades, al desarrollo espiritual, social, afectivo, ético, cognoscitivo, físico, moral y material y a la participación activa, claramente estos componentes del desarrollo son importantes y bases fundamentales en la construcción de una cultura de paz.

La Ley sobre Resolución Alterna de Conflictos y Promoción de la Paz Social (1997, en su artículo 1, hace alusión a que “toda persona tiene derecho a una adecuada educación sobre la paz, en las escuelas y los colegios, los cuales tienen el deber de hacerles comprender a sus alumnos la naturaleza y las exigencias de la construcción permanente de la paz”. Es importante retomar que en esta se expresa de forma clara el derecho a la educación para la paz como parte de la educación costarricense.

Este marco jurídico expresa la necesidad e importancia de una educación para la paz acompañada del respeto a los derechos humanos, que, además, muestra una visión de la sociedad que se quiere construir, basada según lo anterior en el desarrollo de potencialidades para el ejercicio de una ciudadanía participativa, solidaria y libre, en la que se reconoce la dignidad humana.

El juego y el disfrute de jugar

El juego es considerado un elemento inherente al ser humano, que forma parte de los procesos de socialización desde la infancia; aunque no es solo parte de esta etapa, se ha relegado a esta en sus formas más libres. También el juego es parte de los procesos pedagógicos que permiten aprendizajes individuales y grupales en todas las edades, además, es fuente de alegría, de disfrute, de participación y de compartir.

De acuerdo con Huizinga (2007, el juego no se refiere a la vida ordinaria, sino que es la recreación de otra, que puede ser imaginada, construida en el proceso y que también puede reflejar elementos de la realidad. “El juego no es la vida ‛corriente’ o la vida ‛propiamente dicha’”.

“Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia” (p. 21), así, el juego tiene una función primordial en el desarrollo humano, ya que recrea y refleja parte de la realidad, a la vez que implica libertad, sentido, sucede en sí mismo y está fuera de la vida corriente, pero no implica que no pueda gestionar su transformación. En este se dan diversas relaciones que tienen sentido, al ser trasladadas a la realidad y a las interacciones humanas en diversos contextos.

Garaigordobil (2003) plantea que el juego contribuye con diversos aspectos, tales como el intelecto, porque jugando se aprende, se tienen nuevas experiencias y se adquieren conocimientos y estrategias para solucionar problemas, además estimula el pensamiento, la generación de ideas, de propuestas, la comunicación y la creatividad; también estimula la sociabilidad, porque genera un espacio de interacciones que permite la comunicación, el desarrollo de habilidades, la expresión, la comprensión, conocer a las personas y construir espacios de confianza; el desarrollo afectivo y emocional, porque genera placer, alegría, diversión, empatía, solidaridad, libertad y espacios para la participación y la expresión.

Propuesta metodológica

Las metodologías participativas: el taller y los juegos cooperativos

Las metodologías participativas son de gran importancia en los procesos educativos, tanto formales como no formales, porque permiten un espacio compartido en el que se promueve la reflexión, el análisis, la expresión de diversas opiniones, la vivencia, la solución de conflictos, la cooperación y la solidaridad.

Además, tienen gran relevancia en la EP y los derechos humanos, porque no son estructuras rígidas, sino que abren un campo de oportunidades para que las personas se expresen y profundicen en aspectos vinculados con la cultura de paz y los derechos humanos, en las realidades y vivencias vinculadas con estos temas y, por supuesto, en las propuestas de transformación personal, comunitaria y social que implican desde cambios actitudinales hasta la toma de acciones individuales y colectivas.

Asimismo, las metodologías participativas dan importancia a las experiencias de las personas, sus conocimientos y aprendizajes. En este sentido, son consideradas sujetos activos que develan su derecho a la participación, esto también implica que le dan valor al potencial que tienen las personas participantes vinculado con la inteligencia, las habilidades, los principios, los valores, la creatividad y las motivaciones dentro de un contexto que ha sido configurado también por la historia, las personas y el contexto.

Las metodologías participativas se basan en la realidad de las personas, sus vivencias, creencias, conocimientos, opiniones, actitudes, prácticas y aprendizajes para lograr un proceso de reflexión y análisis no solo sobre estas, sino sobre cómo inciden en la realidad y viceversa, y que esto les permita reconocer las posibilidades de transformación y de incidir en la realidad.

En este sentido, permiten motivar los cambios en las actitudes de las personas, de forma que puedan impactar en la transformación de conductas y en las relaciones sociales, esto de la mano con los procesos de sensibilización y reconocimiento de la realidad, para que cada persona se empodere como sujeto de cambio. Lo anterior trasciende el ámbito individual y grupal para realizar acciones hacia el ámbito colectivo (externo, comunitario, social, nacional, internacional).

De acuerdo con Agrelo (2011), las metodologías participativas se refieren a una forma de comprender y abordar los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento, en estas las personas participantes son “(…) agentes activos en la construcción, reconstrucción y deconstrucción del conocimiento” (p. 2), esto implica que la persona que facilita el proceso, docente o facilitadora, es quien guía de forma activa y horizontal los espacios de aprendizaje. Además, genera espacios para los procesos, promueve el compromiso entre las personas participantes y se caracteriza por ser vivencial.

Asimismo, las metodologías participativas generan una serie de procesos intelectuales que permiten el desarrollo del proceso al “realizar asociaciones, relaciones, abstracciones, formular conclusiones, análisis o síntesis, de forma activa y consciente” (Jara, 2018, p. 9). En estas los procesos educativos se basan en situaciones concretas vividas por los y las participantes, en situaciones que permiten un acercamiento a la realidad y la vivencia de experiencias que posibilitan el análisis de realidades desde lo individual hasta lo colectivo.

Son metodologías que promueven la participación activa de las personas, contribuyen a que se apropien de los temas en los que se trabaja y, además, las personas participantes favorecen con sus propias experiencias el análisis de estos, quienes a la vez se conciben como agentes de transformación de la realidad y constructoras del conocimiento. Aunado a esto, dichas metodologías permiten relaciones más horizontales en un ambiente de respeto en el cual todos y todas tienen derecho a participar.

Así las cosas, podríamos decir que las metodologías participativas son un marco conceptual por medio del cual se abordan los procesos de educación, en tanto son un fundamento de los procesos de aprendizaje para empoderar a los sujetos, con derechos y capaces de incidir en la realidad.

Por otro lado, hablamos de los métodos, que en este caso se refieren a lo que se ajusta a las metodologías, por ende, participativos, y que permitirán llevar a cabo el proceso, en este caso estaríamos hablando de nuestra propuesta, que son los talleres.

De acuerdo con Jara (2018), los métodos se refieren a “diferentes formas o maneras de organizar los procesos específicos de trabajo popular, en función de situaciones concretas y objetivos particulares a lograr” (p. 6).

Los talleres son importantes porque permiten el trabajo grupal, a lo que hace referencia su etimología del latín atelier, cuyo significado es ‛el lugar donde se hacen trabajos manuales’, es decir, el trabajo se realiza con, entre y por las personas, aludiendo a una labor que implica acción, creatividad e interacción.

Un taller, de acuerdo con Cano (2012), es un dispositivo para trabajar con y en grupos, obedece a objetivos particulares, para lo cual se utilizan diversas técnicas, “permitiendo la activación de un proceso pedagógico sustentado en la integración de teoría y práctica, el protagonismo de los participantes, el diálogo de saberes, y la producción colectiva de aprendizajes, operando una transformación en las personas participantes y en la situación de partida” (p. 33).

Es un espacio que permite a los y las participantes la vivencia, la reflexión y la información en temas específicos que involucran el pensar, el sentir y el hacer en un proceso de aprendizaje lúdico, creativo y divertido.

Según Torio (1997), el taller en el ámbito pedagógico se caracteriza por una dedicación completa en tiempo y espacio, así como una transformación de ambos elementos; favorece un desarrollo más integral de la persona en el área cognitiva, afectiva, social y de la imaginación, incluso física; contribuye a que el aprendizaje se vincule a la interacción con las otras personas participantes; permite la manifestación de diferentes formas de lenguaje expresivo; da pie a que cada persona se desarrolle de forma autónoma; favorece la toma de decisiones y responsabilidades individuales y colectivas.

Además, los talleres, desde una visión pedagógica no tradicional, permiten la integración de la teoría, la práctica y la vivencia en los procesos de aprendizaje, de forma que no es un espacio estático, sino enriquecedor y activo en la dinámica grupal. Esto es a la vez respaldado en la integración grupal, que permite un desenvolvimiento individual más integral que implica no solo los elementos cognoscitivos, sino también socioafectivos. A la vez que posibilitan que en los procesos se lleven a cabo reflexiones individuales y colectivas acerca de la realidad cotidiana, las vivencias y los aprendizajes, así como diversas actividades participativas y cooperativas.

El punto de partida de los talleres en esta propuesta se basa en el carácter vivencial, puesto que de lo que se trata es de la formación en valores y actitudes que promueven el respeto, la igualdad, la solidaridad, la comprensión, la aceptación de las diferencias y el respeto de la dignidad humana que se manifiesta en las prácticas sociales y en la actitud crítica para comprender la realidad y buscar alternativas para su transformación desde los espacios individuales y colectivos.

En cada taller se implementa el trabajo en equipo y cooperativo, se brindan oportunidades para que los y las participantes asuman la responsabilidad sobre sus propios aprendizajes y experiencias, puedan manifestar sus opiniones, cuestionar, reflexionar y hacer aportes en un ambiente creativo, respetuoso y lúdico. En este, los y las participantes aportan al proceso de aprendizaje de forma activa, pues las personas comparten la información, aprenden unas de otras y trabajan de forma conjunta para el logro de objetivos comunes.

Además, los talleres permiten la posibilidad de que en los procesos se lleven a cabo reflexiones individuales y colectivas acerca de la realidad cotidiana, las vivencias y los aprendizajes, así como diversas actividades participativas y cooperativas. Es así como estos se basarán en las técnicas de los juegos cooperativos.

Los talleres diseñados para los niños y las niñas se basan en el juego, la participación, la cooperación y la vivencia, se adecuan a las edades y a las habilidades, se facilitan juegos y técnicas escritas y de lectura, auditivas, visuales, de actuación y juegos de rol. El juego es lo que predomina en los talleres, sin embargo, la intensidad de este varía de acuerdo con el grupo y la edad, por lo que se trabaja con una serie de juegos por edades.

Asimismo, se promueve la participación oral en momentos de reflexión para compartir aprendizajes, sentimientos y opiniones; el movimiento y la imaginación también son elementos importantes. Los grupos se conforman por aproximadamente veinte o veinticinco niños y niñas; el o la docente colabora en el proceso.

Los talleres con jóvenes de colegio y adolescentes se trabajan en grupos de hasta treinta personas, en estos se utilizan diversas técnicas del juego, como juegos vivenciales, juegos de rol, dramatizaciones, sociodramas, lectura, escritura y dramatización de cuentos, elaboración de papelógrafos, collages y propuestas escritas.

Los talleres con docentes, estudiantes y líderes comunales (personas adultas) permiten integrar las experiencias y las necesidades de los y las participantes con los objetivos de los talleres; son un espacio para que las personas participen en un proceso de aprendizaje vivencial en el cual logren conocimientos y aprendan las técnicas, de tal manera que las puedan multiplicar con los grupos con los que trabajan y así facilitar los procesos de aprendizaje.

Son talleres basados en las diversas técnicas de los juegos cooperativos, enfocándose en ejes temáticos específicos, por lo tanto, se explican las técnicas que se utilizan, los objetivos de cada una, las diversas estrategias para utilizarlas, posibles modificaciones y temas con los que se pueden trabajar.

En estos también se brindan espacios de retroalimentación y reflexión en los que los y las participantes tienen la oportunidad de compartir sus experiencias y aprendizajes, expresar sus sentimientos y dar sus puntos de vista acerca de la forma en que se podrían modificar o utilizar las técnicas y actividades acorde con los temas, objetivos y grupos con los que trabajan.

Se reconoce que para multiplicar procesos es necesario que las personas que lo implementarán lo puedan vivenciar como una experiencia positiva, creativa, lúdica y constructiva (ver tabla 1).

Por otra parte, se suman las técnicas que se refieren a “instrumentos y herramientas concretas que permitirán hacer viable cada paso del proceso” (Jara, 2018, p. 6), que en la actual propuesta es el juego, en esencia los juegos cooperativos. El juego se constituye como parte de las técnicas catalogadas de la siguiente manera:

Vivenciales, porque crean situaciones ficticias de las cuales forman parte.

De actuación, cuyo elemento principal es la expresión corporal, por medio de las cuales se representan situaciones.

Comportamientos y formas de pensar (sociodrama, juegos de rol, el cuento dramatizado)

Auditivas y audiovisuales, es la utilización de sonidos e imágenes (música, videos).

Visuales, se refieren a las gráficas (dibujos y símbolos) y a las escritas (textos, papelógrafos, fichas) (Vargas y Bustillos, 1990).

Los juegos cooperativos, en particular, permiten explorar y facilitar soluciones creativas en un entorno libre, propician las relaciones empáticas y de cooperación, la participación, el liderazgo, la comunicación asertiva, el aprendizaje de los errores, la búsqueda consensuada de soluciones, promueve el aprendizaje de valores y habilidades para la convivencia y da espacio para valorar positivamente el éxito de otras personas.

Además, implican juegos vivenciales, juegos de rol, dramatizaciones, sociodramas, lectura, escritura y dramatización de cuentos, elaboración de papelógrafos, collages, propuestas escritas, danzas cooperativas, música, videos, dibujos, entre otros.

Es así como se hace referencia a juegos (actividades lúdicas) no tradicionales que buscan generar espacios vivenciales de aprendizaje caracterizados por la participación, la diversión y la cooperación, basados en la libertad y el respeto a la dignidad humana.

(…) propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de agresividad en los juegos promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación y solidaridad. Facilitan el encuentro con los otros y el acercamiento a la naturaleza. Buscan la participación de todos, predominando los objetivos colectivos sobre las metas individuales. Las personas juegan con otros y no contra los otros; juegan para superar desafíos u obstáculos y no para superar a los otros. (Pérez, 1998, p. 1)

Los juegos cooperativos no implican competitividad, ganar o perder el premio, o determinar quién es mejor, por el contrario, buscan que no haya perdedores ni perdedoras, sino que todas las personas ganen, pues tienen metas comunes.

De acuerdo con Velázquez (2014), estos juegos se refieren a una actividad lúdica en la que no hay oposición entre las acciones de quienes participan, pues estas acciones están dirigidas a una meta común o a varios objetivos que permitirán el logro de la misma.

Propuesta pedagógica para la paz

Cultura de paz

La cultura de paz se refiere a una cultura en la cual los elementos que la conforman se hayan fundamentados en valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, la no violencia, la soberanía, la solución pacífica de los conflictos, el respeto y la promoción de los derechos humanos, el desarrollo, la protección del medio ambiente, la igualdad, la libertad, la justicia, la democracia, la tolerancia, la solidaridad, la cooperación y la diversidad cultural, en un entorno que favorezca la paz (Asamblea General de Naciones Unidas, 1999).

Esta es además catalogada como indispensable para el reconocimiento y respeto de la dignidad humana: “La cultura de la paz y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables para la dignidad de los seres humanos” (Asamblea General de Naciones Unidas, 2016, p. 5).

Es así como la constante construcción de una cultura de paz es considerada como un proceso que implica determinadas actitudes y acciones hacia alternativas pacíficas de manejar, transformar y resolver conflictos y nuevas formas de relaciones humanas que permitan la transformación de estas hacia formas de convivencia más respetuosas y justas.

Lo anterior implica el desarrollo de habilidades para la vida, tales como la cooperación, relaciones más empáticas y nuevas formas de percibir la realidad y de usar el poder (menos autoritarias, como el “poder integrativo”) (Martínez, Comins y París, 2009), así como la comunicación para la paz y diversas formas de asumir la responsabilidad individual y colectiva en la sociedad.

Este proceso implica trascender de la opresión a la libertad y al empoderamiento, de las conductas y actitudes violentas hacia aquellas pacíficas, del odio y la venganza al amor y la comprensión, de la exclusión a la igualdad, la participación y la inclusión y de la inequidad y la injusticia a la equidad, la solidaridad y la justicia social.

Para Boulding (2000), los valores y las prácticas de esta cultura de paz son una motivación y un compromiso para que el ser humano continúe haciendo intentos, logrando aprendizajes y desarrollando nuevas habilidades para tratar con la impaciencia, el deseo de ejercer poder sobre otros/as y la avaricia que genera la violencia.

La cultura de paz se refiere también a aquellos aspectos de una cultura que justifican y legitiman la paz directa y la paz estructural (Galtung, 2003), en este sentido, es una paz que se construye en y desde la realidad, enmarcada en un contexto permeado por violencias culturales y estructurales.

El hecho es que la cultura de paz y sus aspectos se centran en las acciones que los seres humanos pueden hacer para su realización, por lo que esta no se logra sin la participación activa de las personas, puesto que es “un marco diferente de acción caracterizado por la implicación activa de las personas en la tarea de reducir la violencia cultural (simbólica)” (Jiménez, 2009, p. 156).

Esto también lo menciona Martín (2015) al hacer referencia al empoderamiento pacifista, en el sentido de transformar la realidad de forma constructiva y pacífica por medio de procesos en los cuales la paz, la transformación pacífica de conflictos, la satisfacción de necesidades y el desarrollo de capacidades humanas ocupan el espacio personal, político y público (ver tabla 2).

Comunicación para la paz

Para la búsqueda constante y el esfuerzo por la construcción de la paz y la cultura de paz es necesaria la utilización de métodos en los cuales el diálogo es trascendental. En este sentido, se le da especial importancia al lenguaje como elemento base para el logro de la comunicación y la coherencia entre los medios y los fines para lograr cambios hacia la transformación social y cultural desde el espacio comunicativo.

La comunicación es vista como un proceso que se genera en la interacción humana, en este las personas comparten sentimientos, emociones, opiniones, ideas, conocimientos, pensamientos, etc. Es un proceso por medio del cual dos o más personas intercambian conocimientos y experiencias (León, 2005); en este la comunicación para la paz va más allá, pues es una forma de aportar a la vivencia de la paz y la construcción de una cultura de paz por medio de una comunicación sin violencia, en la cual se respete la dignidad humana.

Así, esta se refiere a la comunicación que permite la expresión asertiva de sentimientos y pensamientos, la escucha activa, el diálogo y la utilización de un lenguaje verbal y no verbal que dignifica a las personas. Se refiere a un proceso comunicativo que no daña, no causa inseguridad y no agrede a las personas, es respetuosa, sincera, honesta y permite la libertad de expresión.

Es una comunicación para la paz porque se entiende la paz como un derecho humano, por lo tanto, es una comunicación que implica el reconocimiento y respeto de este. A esto se refiere la Declaración sobre la Preparación de las Sociedades para Vivir en Paz (Asamblea General de Naciones Unidas, 1978), “reafirmando el derecho de las personas, los Estados y toda la humanidad a vivir en paz” (párr. 4), y en su artículo 1 también menciona que “toda nación y todo ser humano, independientemente de su raza, convicciones, idioma o sexo, tiene el derecho inmanente a vivir en paz”.

Es así como podemos hablar de que la comunicación es esencial para el ejercicio del derecho humano a la paz, ya sea de forma individual o colectiva, pero es una comunicación que como habilidad social debe deconstruirse y reconstruirse de manera constante, de forma que permita el fortalecimiento de capacidades para que esta sea una comunicación para la paz.

La comunicación debe ser horizontal, supone que las personas se reconozcan como iguales en dignidad y derechos, permitiendo espacios de confianza en los cuales se puede participar y expresarse libremente, aceptar a las personas y sus diferencias, ser flexibles, reconocer intereses y sentimientos, escuchar de forma efectiva.

Además, debe ser asertiva, es decir, clara, congruente, abierta, honesta y respetuosa, en un espacio en el que se promueve que las personas expresen sus ideas, sentimientos y pensamientos sin dañar a las otras personas ni a sí mismas, mientras que, de igual forma, escucha y acepta las opiniones y expresiones de las otras personas.

La misma se caracteriza por permitir espacios de libertad para expresar ideas, opiniones y sentimientos en un entorno de respeto mutuo, de honestidad y de derechos, en el cual se respetan también las opiniones y los sentimientos de las otras personas.

Ante lo anterior es importante mencionar que la comunicación para la paz es una práctica que se fortalece en las capacidades de cada persona en las relaciones interpersonales, pero, además, como un derecho que permite ejercer las propias libertades y las de las otras personas.

La comunicación como una habilidad requiere ejercitarse, pero cuando esta se dirige a la paz se encuentra cargada de una serie de valores que justifican las actitudes, la toma de decisiones y las acciones que fomentan la paz. De forma que por medio de esta se respete y promueva la dignidad de cada persona a través del diálogo, la afectividad, la cooperación, la comprensión y el reconocimiento mutuo como sujetos de derechos (ver tabla 3).

Cooperación para la paz

La cooperación es un componente esencial en la EP y en la cultura de paz, puesto que permite que las personas reconozcan que implica ir más allá del individualismo para trascender a un pensamiento en la colectividad, lo cual es a la vez un reconocimiento del propio rol en la comunidad, en los grupos y en la sociedad.

Ruiz y Omeñaca (2009) plantean que la cooperación es alcanzar las metas mientras que todos y todas también lo hagan, es decir, es pensar en las demás personas como un equipo, como una colectividad que genera acciones y actitudes para beneficio de todas las personas; independientemente del rol que cada quien desempeñe, este se reconoce y se desarrolla en beneficio mutuo.

De acuerdo con Deustch (1949), citado por Velázquez (2012), se puede hablar de dos estructuras sociales, una cooperativa y una competitiva. La primera implica que cada persona o subgrupo puede únicamente alcanzar sus objetivos si las otras personas lo hacen, lo cual se denomina interdependencia promotora de metas; en este planteamiento se refleja un principio de alteridad en el que las personas deben pensar en las otras para realizarse, considerándose parte integral de una gran comunidad. La segunda implica lo contrario, un solo individuo o subgrupo alcanza sus metas, mientras que los otros no.

La cooperación es una expresión del cuidado del/de la otro/a, de la ética del cuidado que menciona Comins (2015), la cual va más allá del cuidado en el ámbito privado. “El respeto hacia las necesidades de los demás y la mutualidad del esfuerzo por satisfacerlas sustentan el crecimiento y el desarrollo moral” (p. 167). Es según la misma autora una visión nueva de las relaciones humanas, un concepto de intersubjetividad en el que se trata de comprender las necesidades de las otras personas y desarrollar la capacidad de empatía.

Lo anterior indica que la cooperación implica un reconocimiento de la existencia de relaciones de cuidado en las que se visualicen posibilidades de pensar en las otras personas, en sus necesidades y deseos a partir de realidades concretas que se correlacionan con actitudes y prácticas en las que se manifiestan las diversas formas del cuidar.

Aunado a esto, la Unesco (1974) establece una serie de principios rectores para la educación que son parte de la educación para la paz y en estos se esboza lo referente a la cooperación. En este sentido, asume que es fundamental la “comprensión de la necesidad de la solidaridad y la cooperación” (4.f), así como “la disposición por parte de cada uno de participar en la solución de los problemas de su comunidad, de su país y del mundo entero” (4.g).

Esto aclara la importancia de la responsabilidad social y la solidaridad entre las personas dentro de los espacios cotidianos, lo cual implica un reconocimiento de la cooperación como un valor necesario y parte del proyecto educativo para construir la paz.

La cooperación es un valor que se refleja en las actitudes y en las prácticas de reconocimiento de la incidencia individual y colectiva en el grupo y, por ende, en la sociedad, tejiendo miradas hacia las realidades de los/as otros/as y del contexto, es un mirar, sentir y pensar en los/as otros/as que mueve a la acción.

Es así como fomenta un proceso de ayuda recíproca que implica comunicación, escucha, empatía, coordinación de acciones y prácticas sin exclusión, competencia y discriminación, en las que se reconoce a las otras personas capaces de aportar para el logro de objetivos y de tomar roles en los diversos espacios que permitan asumir la construcción conjunta de la realidad a partir de la cooperación (ver tabla 4).

Transformación y solución pacífica de conflictos

En la EP la transformación pacífica de los conflictos tiene un rol preponderante, de tal forma que esta también se ocupa de educar para abordar y transformar los conflictos de una forma que permita construir una cultura de paz desde el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de las personas, puesto que

Si estamos de acuerdo en que la paz es la transformación creativa de los conflictos, y que sus palabras-clave son, entre otras, el conocimiento, la imaginación, la compasión, el diálogo, la solidaridad, la integración, la participación y la empatía, hemos de convenir que su propósito no es otro que formar una cultura de paz. (Fisas, 2011, p. 6)

La transformación pacífica de los conflictos conlleva la satisfacción de los intereses de las partes implicadas, cuando las circunstancias sociales lo permiten. Está relacionada con el hecho de que las personas puedan comprender de una mejor manera los conflictos, sin temores y sin una visión negativa de rechazo hacia estos, sino como un espacio de aprendizaje que le permita al ser humano mejorar a través de un proceso de toma de conciencia crítica de sus capacidades, para transformar las relaciones sociales sin violencia.

La comprensión de los conflictos desde una perspectiva positiva lleva a las personas a acercarse a la paz, porque permite conocer mejor las técnicas para abordarlos y transformarlos de forma pacífica, acerca a las personas a las causas y dinámicas de este, permiten conocer de una mejor forma la realidad humana y promover mejores situaciones que generen bienestar en las relaciones humanas.

Educar en y para el conflicto implica un proceso de aprendizaje centrado en ejes temáticos específicos que permitan desarrollar habilidades y capacidades en las personas y los grupos, entre estos se pueden mencionar los que plantea Cascón (2001): la perspectiva positiva del conflicto, el análisis del conflicto y la transformación del conflicto.

Es importante recalcar la importancia de la visión positiva de los conflictos, que permite tener vías alternativas para abordarlos y transformarlos para el aprendizaje, y así no solo pensar en la necesidad de su eliminación, sin obviar que su abordaje de forma violenta tiene consecuencias negativas. En este sentido, la perspectiva positiva de los conflictos implica reconocerlos como parte de los procesos de transformación social, como oportunidades de aprendizaje y de prácticas no violentas.

En lo que se refiere al análisis de los conflictos, se hace énfasis en la búsqueda de herramientas, la puesta en práctica de estrategias que permitan comprender el conflicto, sus partes, las relaciones que se dan en este, conocer los intereses, las necesidades, el contexto y otros aspectos para lograr un mejor abordaje.

El análisis del conflicto implica ver este como un proceso social con varios momentos e intensidades, como un fenómeno social que evoluciona y va cambiando, incluso puede ir incrementando las partes que participan en este.

De acuerdo con Ross (1995), citada por Jares (2002), “no puede decirse que el conflicto sea un acontecimiento de un sólo instante más bien hay que considerarlo como un fenómeno evolutivo” (p. 83).

La trasformación de los conflictos, por otra parte, implica el desarrollo de habilidades que impacten de forma positiva el presente y el futuro de las personas, para poner en práctica nuevas alternativas en la cotidianeidad, de una forma no violenta y constructiva, privilegiando la comunicación y la asertividad, de manera que las personas puedan proponer diversas estrategias para su manejo y solución, pero también una serie de actitudes y prácticas positivas que permitan la comprensión, la solidaridad, la cooperación, el respeto y el reconocimiento de la dignidad de las personas.

Es importante mencionar que en la educación para la paz se privilegia el diálogo, dirigido al abordaje, la transformación, la solución de conflictos y el intercambio entre las personas, utilizando el lenguaje como fundamento para la comprensión y la expresión. Tiene entre sus objetivos la construcción de la paz por medio de las capacidades que poseen las personas de manejar los conflictos con empatía, no violencia y de forma creativa.

Al mismo tiempo, la EP promueve y cree en la capacidad de transformación del ser humano para ser menos violento en sus relaciones y asumir un compromiso frente a la violencia en todas sus manifestaciones (ver tabla 5).

Prevención de la violencia escolar

La violencia escolar es un problema que ha ido en aumento en Costa Rica y en otros países de América Latina, es complejo y difícil de abordar, pues implica diversas variables sociales asociadas con el contexto escolar, familiar, comunitario y social, lo cual muestra que también hay una serie de actores involucrados.

Sin embargo, resulta importante retomar la violencia escolar que se presenta entre pares en los centros educativos y que es necesario deconstruir desde los mismos espacios a través de nuevas formas de vivir las relaciones cotidianas.

Se puede hablar de varias formas de abordaje de la violencia escolar: la interpersonal se da entre personas, como docente-alumno/a, alumno/a-alumno/a, padre/madre-docente, etc.; la colectiva se da entre grupos o de un grupo hacia un individuo; la institucional se refiere a mecanismos de la escuela que generan violencia; la simbólica, la cual justifica diversas formas de violencia; la estructural, que genera mecanismos de exclusión y se basa en factores sociales y culturales (Colombo, 2011; Trucco e Inostroza, 2017). Sus manifestaciones son variadas e incluyen la violencia disciplinaria, la violencia sexual, robos, asaltos, asesinatos, suicidios (Nambo de los Santos, Giles y Frías, 2019), verbal, física, cibernética y patrimonial.

Es necesario reconocer que estas formas de violencia tienen gran importancia en el contexto escolar y comparten una serie de relaciones, por lo que es trascendental el abordaje de la violencia interpersonal entre estudiantes, considerándolos como sujetos participantes y protagonistas en el sistema escolar, capaces de modificar aprendizajes, actitudes, habilidades y relaciones, lo que implica la transformación de las formas de convivencia en el centro escolar y se extiende a otros espacios. La convivencia en el ámbito escolar debería ser pacífica, basada en el respeto, la solidaridad, la comunicación asertiva, la inclusión y la solución o transformación pacífica de los conflictos.

Uno de los elementos importantes de la prevención de la violencia es ampliar la visión hacia las formas de construir la paz, las nuevas formas de convivencia y el fortalecimiento de las habilidades y capacidades que permitan una vida en comunidad más armoniosa y comprensiva, pero también reconocer aquellos factores, actitudes, formas de actuar y conocimientos que permiten aflorar elementos de violencia (ver tabla 6).

Nuestros derechos

La educación en derechos humanos es una educación que es para toda la vida y se fundamenta en el respeto y reconocimiento de la dignidad del ser humano. De acuerdo con Magendzo y Pavéz (2015), es una educación contextualizada, integradora, que permite la construcción de la democracia y la paz, es ética y referida a valores, busca la formación de sujetos de derechos y posee un carácter político y transformador.

Es entonces una forma de educar para la vida en sociedad, para crear y recrear formas de interactuar basadas en el respeto y el reconocimiento, para fomentar la participación y la autonomía de cada persona.

La educación en derechos humanos no solo busca el conocimiento de los derechos humanos, sino una visión crítica de estos, de las realidades en las que estos deberían reivindicarse o realizarse, busca el cuestionamiento de las actitudes y las prácticas de las personas, los grupos y las instituciones en los diversos contextos, es una educación situada en la realidad y no aislada.

Además, es una educación que implica:

Actividades educativas y de formación, información, sensibilización y aprendizaje que tienen por objeto promover el respeto universal y efectivo de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, contribuyendo así, entre otras cosas, a la prevención de los abusos y violaciones de los derechos humanos al proporcionar a las personas conocimientos, capacidades y comprensión y desarrollar sus actitudes y comportamientos para que puedan contribuir a la creación y promoción de una cultura universal de derechos humanos. (Asamblea General de Naciones Unidas, 2011, artículo 2)

Es una apuesta por una educación crítica que cuestiona valores, actitudes, prácticas, comportamientos y normas para lograr una transformación en la sociedad, no se trata solo de reconocer los derechos e identificarlos, sino de sensibilizar a las personas sobre la realidad de los derechos humanos, configurando estos como luchas sociales que trascienden lo escrito, para ser parte de la realidad y de la transformación social.

Esta transformación social pasa por una educación que evoca el compromiso con la sociedad, con la realidad, con la dignidad del ser humano para llevar a la práctica acciones que permitan la realización de los derechos humanos desde la vida cotidiana, desde lo local hasta la colectividad y la transformación hacia una cultura de reconocimiento, respeto, vivencia y reivindicación de los derechos humanos (ver tabla 7).

Conclusiones

La educación para la paz es un proceso que compete a los Gobiernos, a las instituciones, a los grupos y a las personas para construir una sociedad más justa y solidaria, en la cual la cultura de paz sea una realidad. Es un proceso esencial en todo el desarrollo del ser humano; en esta propuesta se ha considerado la etapa de la niñez y la adolescencia, sin embargo, esta se puede adaptar a otras etapas de la vida.

Asimismo, se comprende la educación para la paz como un proyecto pedagógico y un derecho humano dirigido a la comprensión entre las personas y los pueblos, el desarrollo cognitivo, actitudinal y de habilidades; enmarcada en dos derechos humanos que se entrelazan: la educación y la paz.

Además, se plantea la educación para la paz como un proceso pedagógico que promueve la transformación del ser humano y la sociedad hacia una realidad más justa. Esta propuesta de transformación trasciende hacia el juego y la lúdica como procesos potenciadores de afectividad, desarrollo de habilidades, diálogo, comunicación asertiva, libertad, disfrute, espacio de encuentro y vivencia plena.

La propuesta se centra en educar para la paz desde una concepción de paz positiva que potencie la vida del ser humano y de la naturaleza, la igualdad, la justicia y aquellas prácticas y actitudes que promueven, garantizan y reconocen la dignidad del ser humano, además, como un proceso que se construye de forma conjunta y por el cual se lucha.

Aunado a esto, se comprende que la paz es un proceso inacabado y evolutivo en los diversos contextos sociohistóricos vinculados con el respeto a la dignidad humana y que buscan eliminar o reducir las diversas formas de violencia y lograr que exista justicia en la sociedad en la que conviven las personas.

Es importante hacer énfasis en el hecho de que es una propuesta de educación no formal que no solo se centra en participantes con escolaridad, sino también en aquellos y aquellas que no tengan escolaridad y en espacios externos al escolar. Pues en este sentido se trata de abordar espacios no tradicionales e incorporar grupos comunitarios que pueden tener roles cada vez más protagónicos en la sociedad.

Cabe mencionar que las metodologías participativas son esenciales en los procesos educativos en general y en los referentes a la educación para la paz en particular, porque privilegian procesos vivenciales, la participación plena, el trabajo en equipo, el liderazgo, la solidaridad, la integración y el diálogo, los cuales son elementos y valores que se llevan a la práctica para el logro de espacios colectivos amenos y en los que se promueva la autonomía.

Referencias

Agrelo, A. (2011). Metodología participativa. Universidad de Mendoza. http://es.slideshare.net/andreagrelo/metodologa-participativa

Asamblea General de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos, A/RES/217A/III. http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=spn

Asamblea General de Naciones Unidas. (1966). Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Resolución 2200 A (XXI), del 16 de diciembre de 1966. https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx

Asamblea General de Naciones Unidas. (1978). Declaración sobre la Preparación de las Sociedades para Vivir en Paz, A/RES/33/73. http://daccess-dds-ny.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/367/12/IMG/NR036712.pdf?OpenElement

Asamblea General de Naciones Unidas. (1999). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, A/RES/53/243. file:///E:/nuevas%20lecturas%20a%20marzo2013/paz/declaracion%20cult%20paz.pdf

Asamblea General de Naciones Unidas (2011). Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación y Formación en Materia de Derechos Humanos. Sexagésimo sexto período de sesiones. http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/declaracion-de-naciones-unidas-sobre-educacion-y-formacion-en-materia-de-derechos-humanos.pdf

Asamblea General de Naciones Unidas. (2016). Declaración sobre el Derecho a la Paz. A/RES/71/189. http://aedidh.org/wp-content/uploads/2017/06/71-189-Declaraci%C3%B3n-derecho-paz-19.12.16.pdf

Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (1949). Constitución política de Costa Rica. San José, Costa Rica. http://www.constitution.org/cons/costaric.htm.

Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (1957). Ley Fundamental de Educación. Ley 2160. San José, Costa Rica.

Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (1997). Ley sobre Resolución Alterna de Conflictos y Promoción de la Paz Social. Ley N. º 7727. San José, Costa Rica. http://www.derpublico.net/main.php/view_photo?wa_id=13

Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (1998). Código de la Niñez y la Adolescencia. Ley N. º 7739. San José, Costa Rica. http://cpj.go.cr/docs/derechos/codigo-ninez.pdf

Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica. (2002). Ley General de la Persona Joven. N. º 8261. San José, Costa Rica. http://cpj.go.cr/images/stories/Ley_General_de_la_Persona_Joven_8261_y_sus_3_reformas_2013.pdf

Boulding, E. (2000). Cultures of peace: The hidden side of history. New York: Syracuse University Press.

Cano, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular. ReLMeCS, 2(2), 22-52. http://www.pim.edu.uy/files/2013/05/La-metodolog%C3%ADa-de-taller-en-los-procesos-de-educaci%C3%B3n-popular.pdf

Cascón, P. (2001). Educar en y para el conflicto. Cátedra Unesco sobre Paz y Derechos Humanos. Universidad Autónoma de Barcelona/Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132945s.pdf

Colombo, G. (2011). Violencia escolar y convivencia escolar: descubriendo estrategias en la vida cotidiana escolar. Revista Argentina de Sociología, 8-9(15-16), 81-104. https://www.redalyc.org/pdf/269/26922386005.pdf

Comins, I. (2015). La ética del cuidado en sociedades globalizadas: hacia una ciudadanía cosmopolita. THÉMATA. Revista de Filosofía, 52, 159-178. https://doi.org/10.12795/themata.2015.i52.09

Congreso Internacional sobre el Derecho Humano a la Paz. (2010). Declaración de Santiago sobre el Derecho Humano a la Paz. Santiago de Compostela, España. http://www.ugr.es/~fmunoz/html/dhumpaz/Declaraci%C3%B3n%20de%20Santiago%20sobre%20el%20derecho%20humano%20a%20la%20paz%20-%20AEDIDH.html

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones Unesco.

Fisas, V. (2011). Educar para una cultura de paz. Quaderns de Construccio de Pau, n. 20. Barcelona: Escola de Cultura de Pau. http://escolapau.uab.es/img/qcp/educar_cultura_paz.pdf

Freire, P. (2006). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Gernika Gogoratuz.

Garaigordobil, M. (2003). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. España: CIDE.

Huizinga, J. (2007). Homo ludens (6ª reimpresión). Madrid: Alianza Editorial.

Jara, O. (2018). La concepción metodológica dialéctica, los métodos y las técnicas participativas en la educación popular. http://www.psico.edu.uy/sites/default/files/metodologia_metodos_y_tecnicas_ep_oscar_jara.pdf

Jares, X. (2002). Aprender a convivir. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 79-92.

Jiménez, F. (2009). Hacia un paradigma pacífico: la paz neutra. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 16, 141-189. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10512244007

León, B. (2005). Estrategias para el desarrollo de la comunicación profesional. México: Limusa.

Magendzo, A. y Pavéz, J. (2015). Educación en derechos humanos: una propuesta para educar desde la perspectiva controversial. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.

Martín, V. (2015). Derechos humanos, ciudadanía crítica y cultura de paz. Encuentros ontológicos desde la educación social. En Coca, C., García, E., Martín, V. y Ramírez, C. (Coords.), Estudios en cultura de paz, conflictos, educación y derechos humanos (pp. 241-256). España: Editorial Síntesis.

Martínez, V., Comins, I. y París, S. (2009). La nueva agenda de la filosofía para el siglo XXI: los estudios para la paz. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales. Número especial, 91-114.

Nambo de los Santos, J., Giles, V. y Frías, G. (2019). Cartografía de la violencia escolar: experiencias de México y Canadá para gestionar la violencia escolar desde la sustentabilidad. Revista de Paz y Conflictos, 12(2), 155-176. https://revistaseug.ugr.es/index.php/revpaz/article/view/8840/11896.

Pérez, E. (1998). Juegos cooperativos: juegos para el encuentro. Educación Física y Deportes, Año 3, N º. 9. http://www.efdeportes.com/efd9/jue9.htm

Torio, S. (1997). Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia psicopedagógica hoy. Comunicación presentada en el Congreso de Córdoba. Diciembre-97. http://waece.org/biblioteca/pdfs/d077.pdf

Trucco, D. e Inostroza, P. (2017). Las violencias en el espacio escolar. CEPAL/UNICEF. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/41068/4/S1700122_es.pdf

Unesco. (1974). Recomendación sobre la educación para la comprensión, cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales. http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13088&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Vargas, L. y Bustillos, G. (1990). Técnicas participativas para la educación popular. Santiago: Alforja. CIDE.

Velázquez, C. (2012). La pedagogía de la cooperación en Educación Física. México: Colectivo la Peonza.

Velázquez, C. (2014). Aprendizaje cooperativo: aproximación teórico-práctica aplicada a la educación física. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 29, 19-31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5479688

Villán, C. (2017). Luces y sombras en el proceso de codificación internacional del derecho humano a la paz. En Villan, C. y Faleh, C. (dir), El derecho humano a la paz y la (in)seguridad humana. Contribuciones atlánticas (pp. 21-36). AEDIDH. http://aedidh.org/wp-content/uploads/2017/12/elDHPylasinseguridad.pdf

Licencia Creative Commons Atribución-No-Comercial Sin Derivadas 4.0 Internacional