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	Revista Ensayos Pedagógicos Vol. 20, Nº 2. Julio-diciembre, 2025 e-ISNN: 2215-3330 / ISSN: 1659-0104 LICENCIA: (CC BY NC ND)

Recibido: 5 de junio de 2025. Aprobado: 4 de setiembre de 2025

http://doi.org/10.15359/rep.20-2.10

Jesús Francis Martínez Ortega1

Universidad Pedagógica Nacional

Mérida, México

jesus.martinez@upnmda.edu.mx

Yoselin Saraí Escalante Canché2

Universidad Pedagógica Nacional

Mérida, Yucatán

yoselinescalante08@gmail.com

Introducción

En el contexto pospandémico actual, caracterizado por una exacerbación de las desigualdades estructurales y una erosión sostenida del capital cultural en sectores marginados, la enseñanza de la lectoescritura demanda enfoques pedagógicos que trasciendan los marcos técnicos-instrumentales. Tal es el caso de la Escuela Primaria “Guadalupe Victoria”, localizada en una zona urbano-marginal de Mérida, Yucatán, donde el 30.8 % de las personas estudiantes de segundo grado habita en hogares monoparentales, en donde la figura parental ausente —frecuentemente sustituida por abuelos— responde a las exigencias laborales propias de la economía informal: conductores de Uber, empleadas domésticas, soldadores (maestra titular y niños del grupo, comunicación personal, del 9 al 13 de septiembre de 2024). Este entramado sociodemográfico configura un escenario educativo que, lejos de lo anecdótico, plantea un reto epistémico y didáctico ineludible.

Durante el periodo de confinamiento por covid-19, el 76.9 % de las personas estudiantes manifestó un descenso en el interés por el aprendizaje mediado digitalmente, fenómeno documentado en la literatura reciente (Castelán et al., 2022; Saldaña y Hernández, 2025). No obstante, más allá del déficit de conectividad o del acceso material, se evidenciaron pérdidas simbólicas profundas: labinterrupción en los vínculos afectivos con los procesos de significación, la disociación entre lenguaje y experiencia, y la creciente percepción del aula como espacio ajeno. En este marco, la enseñanza de la lectoescritura no puede sostenerse como una mera alfabetización funcional, sino que debe reconfigurarse como práctica cultural situada, emocionalmente significativa y éticamente comprometida.

El presente estudio parte de una detección inicial alarmante: once estudiantes operaban en niveles silábicos de escritura —según la psicogénesis ferreiriana—, al presentar confusiones gráficas recurrentes y segmentaciones inadecuadas del discurso escrito. Casos como el de Juan (nombre asignado como consideración ética), cuya escolarización preescolar fue inexistente, ilustran, de manera paradigmática, las secuelas educativas de una emergencia sanitaria gestionada con inequidades previas. Frente a ello, se diseñó e implementó una intervención lúdico-narrativa que articula cuatro ejes teóricos: la psicogénesis de la lengua escrita (Ferreiro, 1986), la teoría sociocultural del aprendizaje (Vygotsky, 1978), el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) y la lingüística funcional (Halliday, 1994), integrados en una propuesta coherente con los principios de inclusión de la nueva escuela mexicana (SEP, 2024).

Las estrategias empleadas —loterías silábicas con vocabulario contextualizado, secuencias de cuentos en colectivo y talleres familiares con insumos visuales— buscaron no solo facilitar el tránsito hacia niveles más complejos de codificación escrita, sino también reinstalar en el aula una narrativa donde la lectoescritura recupere su potencia subjetivante. En efecto, frases recogidas en los diarios reflexivos de los niños y las niñas, como “Hoy escribí ballena y me sentí como un detective”, constituyen indicios valiosos de una apropiación simbólica que excede lo gramatical. Así, esta investigación no solo documenta un conjunto de resultados medibles, sino que propone una praxis alfabetizadora que, aun en condiciones estructuralmente desfavorables, puede resignificar el acto de leer y escribir como gesto de agencia, pertenencia y reconstrucción social.

Antecedentes

Durante el periodo más restrictivo de la pandemia por covid-19 en México, el cierre prolongado de los espacios educativos en la primera infancia —particularmente aquellos de nivel preescolar— no solo supuso una disrupción operativa del sistema educativo, sino que provocó un retroceso en las prácticas comunicativas y los procesos de socialización lingüística de millones de niños y niñas. Según Saldaña y Hernández (2025), en contextos urbanos y semiurbanos, se estima que dichas oportunidades de interacción simbólica se redujeron en un 40 %, cifra que, más que una estadística cruda, funciona como umbral crítico para comprender la magnitud del deterioro en el desarrollo de las competencias pragmáticas y expresivas.

Dicho fenómeno no operó en abstracto ni de forma homogénea. En algunas zonas de Mérida, con menor desarrollo socioeconómico y el acceso a materiales impresos es escaso: el 15.4 % de los niños y las niñas no posee libros en casa, la ausencia de mediaciones significativas durante el confinamiento exacerbó una vulnerabilidad preexistente. Incluso, el 46.2 % de las familias encuestadas reportó manifestaciones de retraimiento verbal o inhibición expresiva en sus hijos, lo cual podría interpretarse como una afectación transversal en las dimensiones interaccionales del lenguaje, no solo en su vertiente formal o gramatical (encuesta a padres de familia), como lo manifiestan algunos estudios (Brasil, 2021; Giménez-Dasi et al., 2023).

Paralelamente, Castelán et al. (2022) analizaron los impactos del confinamiento en estudiantes de segundo grado en la Ciudad de México, documentaron una transición forzada hacia modalidades pedagógicas unidireccionales, muchas veces desprovistas de interacción dialógica y de procesos de reflexión metalingüística. La implementación urgente de estrategias virtuales como “Aprende en Casa” generó una paradoja metodológica: mientras se intentaba garantizar continuidad educativa, se consolidaban prácticas repetitivas y descontextualizadas que, en el mejor de los casos, preservaban la apariencia del aprendizaje, pero no su profundidad cognitiva ni su anclaje emocional.

A todo esto, se suma una heterogeneidad creciente en los niveles de adquisición del sistema de escritura: desde niños en fases presilábicas hasta quienes lograron alcanzar un nivel alfabético funcional. Esta dispersión, lejos de interpretarse como una desviación técnica, exige —desde una perspectiva psicogenética— una lectura estructural. En este sentido, la propuesta de Ferreiro (1986) continúa siendo pertinente, al concebir los niveles silábico y silábico-alfabético no como déficits, sino como etapas constructivas de una lógica interna que los niños elaboran en su relación con el lenguaje escrito.

En consecuencia, lo que emerge del análisis de estos antecedentes no es simplemente un vacío de competencias, sino una cartografía compleja de desigualdades pedagógicas, tecnológicas y simbólicas, lo cual obliga a pensar intervenciones más allá de la remediación escolar. En otras palabras, si la pandemia desestructuró los vínculos entre el niño y el lenguaje, cualquier propuesta de alfabetización inicial deberá, necesariamente, reconectar no solo letras con sonidos, sino palabras con mundos posibles.

Lagunas de conocimiento identificadas

Pese al cúmulo creciente de estudios sobre los efectos del confinamiento sanitario en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Cachón-Zalagaz et al., 2020), persisten vacíos analíticos que, al menos en el contexto mexicano, demandan atención específica. Estas omisiones no son meramente accidentales, sino reveladoras de una epistemología que, aún hoy, tiende a privilegiar enfoques normativos sobre aproximaciones contextualizadas, especialmente en lo relativo a la alfabetización inicial en escenarios de vulnerabilidad estructural.

Ausencia de propuestas integradoras en el periodo pospandémico

Si bien organismos como la Cepal (2020) han emitido diagnósticos contundentes sobre el impacto educativo del covid-19, las respuestas didácticas que articulen de manera coherente lo lúdico, lo emocional y lo comunitario siguen siendo escasas. Particularmente esto ocurre en los hogares donde la oralidad familiar no siempre se traduce en prácticas lectoras consolidadas, por lo cual, resulta urgente diseñar intervenciones que habiliten otros circuitos de sentido.

Escaso desarrollo de estrategias de corresponsabilidad pedagógica

Los datos recabados en el presente estudio revelan que apenas el 23.1 % de los padres y madres brinda retroalimentación académica regular a sus hijos e hijas, lo cual tensiona los postulados de la Nueva Escuela Mexicana sobre la “comunidad de aprendizaje”. A diferencia de lo que propone Rivas (2007), quien subraya la relevancia de involucrar a familias con baja escolaridad mediante formatos accesibles, en muchos casos la participación parental continúa supeditada a condiciones laborales que imposibilitan una implicación sostenida.

Débil contextualización de teorías internacionales en entornos locales

Otro aspecto deficitario radica en la traslación mecánica de teorías pedagógicas de alcance global —como las de Ferreiro (1986) o Ausubel (1963)— a contextos socioculturales concretos sin una mediación crítica. En colonias como El Roble, donde el 7.7 % de los niños y las niñas proviene de hogares con niveles de alfabetización muy básicos (encuesta a padres de familia y a docente titular), la aplicación de estas teorías exige una relectura situada, que tome en cuenta no solo el nivel cognitivo del alumnado, sino su capital cultural, sus lenguajes familiares y sus experiencias vitales.

En suma, estas lagunas configuran no tanto una carencia de saberes, sino una invitación a redefinir las condiciones del conocimiento educativo. Se trataría, cabría decir, no de agregar nuevos contenidos, sino de repensar la arquitectura epistemológica desde donde se enseña y se aprende a leer el mundo.

Referentes teóricos

La presente investigación se sostiene en un andamiaje teórico plural, deliberadamente entretejido, que permite abordar la complejidad de la alfabetización inicial en contextos de alta vulnerabilidad. Dicho entramado epistemológico, lejos de constituir un mosaico ecléctico, opera como un dispositivo analítico articulado, donde convergen propuestas clásicas y normativas contemporáneas desde una mirada crítica e interdependiente. En total, se reconocen cinco ejes vertebradores:

Psicogénesis de la lengua escrita

La teoría ferreiriana representa un giro fundacional en la forma de concebir el aprendizaje de la escritura, al reconocer que los niños y las niñas no acceden de forma pasiva al sistema alfabético, sino que lo construyen a través de hipótesis progresivamente elaboradas. En el grupo intervenido, se identificaron tres niveles: silábico (39 %), silábico-alfabético (39 %) y alfabético (22 %), lo cual evidencia la validez empírica de esta secuencia. El uso de estrategias como la lotería silábica —con tarjetas vinculadas a referentes contextuales como “soldador” o “Uber”— permite acompañar estos procesos desde una lógica de respeto al ritmo individual, sin renunciar a la intencionalidad pedagógica.

Teoría sociocultural del aprendizaje

Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es inseparable de las interacciones sociales que lo median; a pesar de que el 30.8 % de los niños y las niñas del aula conviven solo con sus madres/abuelas (encuesta a padres de familia), las actividades colaborativas —como la secuenciación de cuentos en equipos— no solo activan la zona de desarrollo próximo, sino que devuelven al grupo un rol pedagógico distribuido. El taller familiar, por su parte, habilita un espacio de coconstrucción intergeneracional del lenguaje, aun en contextos de baja escolaridad (el 23.1 % de los familiares no lee habitualmente, según encuesta a padres).

Teoría del aprendizaje significativo

El aprendizaje, para ser genuino, debe anclarse en estructuras cognitivas previas. En ese sentido, las estrategias diseñadas apelan a referentes próximos al entorno de los estudiantes: palabras como “guayabera” o “tesoro” —presentes en cuentos y vivencias familiares— operan como nodos semánticos que facilitan la incorporación de nuevos saberes. Tal como plantea Viera (2003), el vínculo emocional con el contenido potencia su retención, una hipótesis que encuentra eco en las observaciones y diarios analizados.

Lingüística funcional

Más allá de su función denotativa, el lenguaje debe ser entendido como práctica social con propósitos comunicativos concretos. Al proponer que los niños y las niñas inventen finales para cuentos clásicos, se los posiciona como productores activos de sentido. Esto reviste especial relevancia en casos como el de Ana, cuya familia utiliza la lengua de señas, y para quien la escritura se convierte en un puente intermodal: “Mi mamá me habla con las manos, yo le escribo con letras” (Diario de aprendizajes).

Inclusión educativa y currículos humanistas

El planteamiento de la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2024) no se agota en la retórica de la diversidad, sino que promueve un modelo de aula como comunidad de aprendizaje con criterios de justicia. En la experiencia aquí narrada, este enfoque se traduce en adaptaciones específicas: uso de imágenes para las gemelas con retraso en el lenguaje, cuadernillos lúdicos para reforzar la reflexión metalingüística, y un abordaje situado de las trayectorias escolares no lineales.

En los intersticios de estos marcos, una dimensión cardinal emerge: el juego como gramática existencial que reconfigura las relaciones entre cuerpo, símbolo y aprendizaje (Rodríguez et al., 2025). Lejos de ser un recurso accesorio, lo lúdico opera aquí como dispositivo de reparación simbólica. Las loterías silábicas o los talleres con recortes de revista, por ejemplo, eran rituales donde el azar estructuraba, el placer movilizaba metacognición y la ficción revelaba verdades psicosociales encarnadas.

Basta observar cómo niñas como Sofía, al asociar la escritura de “ballena” con “sentirse detective”, convertían el aula en un campo de juego liminal (Mallma, 2019): espacio donde se suspendían jerarquías pedagógicas (como cuando las gemelas corregían a sus pares) y el error dejaba de ser falta para volverse huella de un pensamiento osado. Esta transformación no es anecdótica; responde a lo que estudios recientes denominan prácticas de significación encarnada (Charry et al., 2020): estrategias donde el trazo de una letra deviene acto corporal, y el desciframiento colectivo, resistencia ante culturas escolares que aún confunden alfabetización con obediencia gráfica.

La redistribución del poder simbólico en el aula —donde estudiantes tradicionalmente marginados asumen roles de autoridad pedagógica— se alinea con los principios de la pedagogía crítica (Connell, 1997) y la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978). Connell enfatiza que la justicia curricular requiere desmontar jerarquías cognitivas, al permitir que todas las personas estudiantes sean reconocidos como productores legítimos de saber. Vygotsky (1978), por su parte, sostiene que la mediación entre pares (no solo docente-alumno) activan zonas de desarrollo próximo recíprocas. Así, cuando niñas con rezago lingüístico corrigen a sus compañeros (como se documenta en los resultados), encarnan una agencia epistémica que subvierte exclusiones estructurales (Rodríguez et al., 2025).

Interconexión teórica

Cabe destacar que estas perspectivas no operan de forma aislada. Por el contrario, se solapan y se refuerzan: la psicogénesis de Ferreiro (1986) se nutre del andamiaje vygotskiano cuando las personas adultas median entre niveles silábicos y alfabéticos; el aprendizaje significativo ausubeliano se potencia al ser vehiculado mediante estructuras funcionales del lenguaje; y la inclusión, más que un marco ético externo, deviene principio organizador de toda la práctica pedagógica aquí desplegada.

Así, el marco teórico no solo contextualiza la intervención, sino que habilita una lectura crítica de sus implicaciones, tensiones y alcances. La alfabetización, en este sentido, no es un fin técnico, sino un proceso cultural y político donde la subjetividad infantil se constituye y se expresa.

Estrategia metodológica

La presente investigación se inscribió dentro del paradigma cualitativo con un diseño de tipo investigación-acción, en el entendido de que toda transformación pedagógica profunda exige no solo ser documentada, sino vivida, ajustada y reinterpretada a partir del diálogo constante entre la teoría, la práctica y la experiencia situada. En este sentido, el estudio no persiguió la validación universal de una estrategia, sino la comprensión densa —y oportuna— de un proceso educativo en contextos marcadamente vulnerables.

El modelo adoptado contempla cuatro fases diferenciadas, aunque dialógicamente entrelazadas, que permiten un seguimiento sistemático de la intervención:

1. Diagnóstico contextual (agosto-noviembre 2024)

Mediante encuestas a padres y madres, entrevistas semiestructuradas a la docente titular y observaciones no participantes, se levantó un mapa situacional del grupo intervenido. Se identificaron patrones recurrentes de rezago en la lectoescritura, asociables —al menos en parte— a la discontinuidad escolar previa, a limitaciones en el acompañamiento familiar y a la escasez de materiales impresos en el hogar.

2. Diseño didáctico (diciembre, 2024-febrero, 2025)

Se elaboraron seis secuencias didácticas basadas en dispositivos lúdico-narrativos, validadas por la docente mediante procesos de coevaluación. La intencionalidad pedagógica fue doble: activar procesos metalingüísticos a través del juego simbólico y reconfigurar los afectos vinculados a la escritura, usualmente percibida como una tarea mecánica y desmotivante.

3. Implementación pedagógica (marzo-abril, 2025)

Las secuencias fueron aplicadas en 12 sesiones de 60 minutos, distribuidas en jornadas tri-semanales. Las actividades incluyeron: loterías silábicas, carreras de sílabas con tapas recicladas, talleres familiares con recortes de revistas y diarios de aprendizajes con enfoque introspectivo. Se privilegió un clima de aula colaborativo, evitando la jerarquización vertical del saber.

4. Evaluación formativa (mayo, 2025)

La evaluación combinó análisis de contenido de los diarios de aprendizajes, observaciones sistematizadas y una entrevista final a la docente. El énfasis no recayó en la medición de “logros” cuantificables per se, sino en la interpretación de trayectorias de sentido, emociones emergentes y microtransformaciones en la relación con el texto escrito. Además, se incluyó una matriz para la evaluación psicogenética de la evaluación de la escritura (pretest y postest), basada en Ferreiro y Teberosky (1979), como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1
Instrumento para la evaluación psicogenética

Indicador	Nivel silábico	Nivel silábico-alfabético	Nivel slfabético
Relación sonido-letra	Cada sílaba se representa con una letra	Algunas letras representan sílabas, otras fonemas	Relación fonema-grafema estable y convencional
Cantidad de letras por palabra	Número fijo, no guarda relación con sonidos	Varía parcialmente según la cantidad de sonidos	Correspondencia completa con fonemas
Constancia en el uso de letras	Letras arbitrarias, poco consistentes	Uso parcial de letras relevantes	Uso coherente de letras esperadas
Segmentación de palabras	No segmenta palabras	SegmenTimes New Romanta algunas palabras con dificultad	Segmentación adecuada entre palabras
Reconocimiento de errores	No detecta errores	Detecta algunos errores con ayuda	Corrige errores espontáneamente

Nota: elaboración propia, basada en Ferreiro y Teberosky (1979).

Análisis de datos y consideraciones éticas

El tratamiento de la información recolectada (diarios, observaciones, encuestas) siguió un sistema categorial mixto, articulado en tres dimensiones analíticas:

1.Dimensión psicogenética: categorías basadas en niveles ferreirianos (silábico, silábico-alfabético, alfabético), operacionalizadas mediante indicadores de progresión gráfica (Tabla 1).

2.Dimensión afectiva: emergida de narrativas en diarios de aprendizaje, con códigos como autoeficacia, disfrute lúdico y vínculo familiar (ejemplo: “sentirse detective” como expresión de agencialidad).

3.Dimensión sociocultural: categorías derivadas de la teoría vygotskyana (zona de desarrollo próximo, mediación instrumental), aplicadas a interacciones observadas en talleres familiares.

El análisis combinó triangulación metodológica (comparación de hallazgos entre diarios, entrevistas y observaciones) y validación dialógica (discusión de interpretaciones con la docente titular), garantizando rigor sin sacrificar la riqueza contextual.

En cuanto a los aspectos éticos, se tomaron en cuenta:

•El consentimiento informado con lenguaje accesible.

•La seudonimización estricta (nombres como “Ana” o “Juan” en lugar de identificadores reales).

•La cláusula de retiro voluntario sin afectación académica, aplicada en dos casos donde niños manifestaron estrés durante actividades de escritura.

Participantes y contexto

Se trabajó con una muestra intencional compuesta por 28 estudiantes de segundo grado (17 niños y 11 niñas) de la Escuela Primaria “Guadalupe Victoria”, con edades comprendidas entre los 7 y 9 años. Los criterios de inclusión contemplaron: a) presencia de rezago en lectoescritura según niveles psicogenéticos (39 % silábico, 39 % silábico-alfabético), b) casos atípicos de interés didáctico (gemelas con retraso en el lenguaje, alumna con padres sordomudos), y c) características socioeconómicas específicas del entorno: colonia El Roble, con 45 % de hogares de ingresos medio-bajo y 30.8 % de jefaturas monoparentales. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se sintetizan en la Tabla 2.

Tabla 2
Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Instrumento	Técnica utilizada	Ejemplo de aplicación
Encuesta a cuidadores	Google Forms	“¿Cómo apoyó a su hijo en la pandemia?” (13 respuestas de 28 familias).
Entrevista docente	Semiestructurada	“¿Qué estrategias utiliza para vincular a familias con baja escolaridad?”
Observación de aula	Diario de campo	“Juan escribió T-ES-O-R-O tras tres intentos; discutió con su equipo si se escribe con una o dos eses.”
Diario de aprendizajes	Portafolio reflexivo	“Hoy formé ballena y me sentí como un explorador” (Pedro, 7 años).

Nota: elaboración propia.

Procedimiento de intervención

Se diseñaron seis estrategias didácticas de una hora de duración, articuladas en una secuencia flexible; cuyos aprendizajes esperados fueron:

1.La actividad “Aprender jugando con la lectoescritura” tiene como objetivo que los y las estudiantes: a) desarrollen una actitud positiva e interés genuino hacia la lectura y la escritura, mediante experiencias lúdicas y afectivamente significativas; b) comprendan la relevancia de la lectoescritura en su vida cotidiana, identificando situaciones reales donde leer y escribir son útiles y significativos; c) reconozcan que el aprendizaje puede ser una experiencia placentera, descubriendo que jugar también es una forma válida de adquirir conocimientos y expresarse.

2.La actividad “Asociación letra-sonido” tiene como propósito que los y las estudiantes sean capaces de: a) desarrollar conciencia fonológica, al reconocer la relación entre sonidos orales y sus representaciones gráficas. b) Identificar letras del alfabeto y asociarlas con su sonido correspondiente, fortaleciendo la decodificación inicial en la lectura y escritura. c) Incrementar su atención visual y auditiva, mediante ejercicios lúdicos que impliquen discriminación fonémica y visual. d) Ampliar su vocabulario y mejorar su ortografía, integrando palabras nuevas en contextos motivadores y emocionalmente significativos.

3.La actividad “Carrera silábica” busca que los estudiantes logren: a) analizar palabras segmentándolas en sílabas, identificando su estructura interna para favorecer la conciencia fonológica. b) Reconocer y pronunciar con mayor precisión palabras poco frecuentes, fortaleciendo la articulación fonética y la fluidez lectora. c) Ampliar su vocabulario escrito y oral mediante la incorporación de nuevas palabras contextualizadas durante la actividad. d) Comprender la estructura silábica de las palabras, sl relacionar sonido y grafía de manera significativa. e) Ejercitar la atención sostenida y la concentración, al buscar y ordenar sílabas bajo consignas lúdicas y colaborativas.

4.La actividad “Lotería de palabras” busca que las y los estudiantes: a) identifiquen y reconozcan palabras de forma rápida y precisa, fortaleciendo la discriminación visual y la conciencia ortográfica. b) Mejoren su fluidez lectora mediante la práctica repetida de reconocimiento de palabras en un entorno lúdico y motivador. c) Refuercen la ortografía convencional, al familiarizarse con la forma visual correcta de las palabras utilizadas en contextos significativos. d) Fomenten la interacción social y el trabajo colaborativo, al participar en dinámicas de juego compartido que promueven el respeto, la cooperación y el aprendizaje entre pares.

5.La actividad “Adivina mi cuento” tiene como propósito que las y los estudiantes: a) desarrollen habilidades de comprensión lectora, al escuchar, interpretar y anticipar contenidos narrativos mediante pistas textuales y contextuales. b) Fortalezcan la expresión escrita y la producción narrativa, mediante la elaboración creativa de pistas, finales alternativos o descripciones breves. c) Mejoren la ortografía y la estructura textual, al escribir con intención comunicativa en un contexto lúdico y significativo. d) Estimulen su imaginación y pensamiento inferencial, al formular hipótesis y conectar elementos del cuento con su conocimiento previo.

6.La actividad “Taller para padres” tiene como finalidad que: a) reconozcan la importancia de la lectura y la escritura en el desarrollo cognitivo, emocional y académico de sus hijas e hijos, especialmente en contextos de vulnerabilidad. b) Identifiquen actividades y recursos accesibles y creativos para promover el gusto por la lectura y la escritura en el entorno familiar. c) Comprendan cómo apoyar el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión escrita, a través de estrategias sencillas, afectivas y culturalmente significativas. d) Exploren el potencial de la lectura y la escritura como medios para fortalecer los vínculos afectivos familiares, promoviendo también habilidades socioemocionales. e) Aprendan estrategias efectivas para fomentar el hábito lector en casa, como la creación de espacios propicios, rutinas compartidas de lectura y el modelaje lector.

Cabe señalar que, en consonancia con los principios de accesibilidad, se adaptaron todos los dispositivos para los casos específicos del grupo: uso de tarjetas visuales para las gemelas, traducción a lengua de señas en video para la madre de Ana, entre otros.

Resultados

Lejos de concebirse como una mera medición de logros académicos, los resultados de esta intervención deben leerse como huellas de un proceso relacional y afectivo, en el que el acceso a la lectoescritura se produce simultáneamente en planos técnicos, simbólicos y emocionales. Por tanto, los datos que se presentan a continuación no pretenden ofrecer una visión conclusiva, sino más bien un mosaico interpretativo de las transformaciones observadas.

Progresión en los niveles de escritura

La evolución en el dominio del sistema alfabético fue significativa, si bien no homogénea. Como muestra la Tabla 3, se registró una migración notoria: trece estudiantes (47 %) alcanzaron el nivel alfabético, frente a los seis (22 %) que lo presentaban al inicio. Simultáneamente, el grupo en nivel silábico disminuyó del 39 % al 21 %.

Tabla 3
Distribución de niveles de lectoescritura pre y posintervención

Nivel	Preintervención	Posintervención
Silábico	11 (39 %)	6 (21 %)
Silábico-alfabético	11 (39 %)	9 (32 %)
Alfabético	6 (22 %)	13 (47 %)

Nota: elaboración propia, basada en Ferreiro y Teberosky (1979).

Este desplazamiento no se explica exclusivamente por la exposición a contenidos, sino por el carácter mediado y significativo de las prácticas propuestas. La carrera de sílabas, por ejemplo, propició conflictos cognitivos de alto valor didáctico. En una sesión, un grupo debatió durante varios minutos si “ballena” se escribía con “ll” o con “y”, activando nociones implícitas sobre la ortografía y la estructura morfémica. Dichas discusiones, lejos de ser digresiones, actuaron como catalizadores del aprendizaje metalingüístico.

Participación activa y vínculo afectivo con el lenguaje

Uno de los hallazgos más relevantes, aunque menos cuantificable, fue el cambio cualitativo en la disposición subjetiva hacia la escritura. Actividades inicialmente percibidas como intimidantes —copiar del pizarrón, leer en voz alta— fueron resignificadas por los grupos de estudiantes como espacios de autoafirmación. La evidencia más clara se recoge en los diarios de aprendizaje, donde el 82 % de las entradas incluía expresiones asociadas al orgullo, la sorpresa o la alegría. La Tabla 4 muestra la cuantificación de la participación y los logros obtenidos.

Tabla 4
Participación y logros en actividades seleccionadas

Actividad	Participación	Logros destacados
Lotería silábica	25 (89 %)	18 niños identificaron sílabas en menos de 5 segundos.
Taller familiar	12 padres (45 %)	8 familias co-crearon historias con recortes.
Diario de aprendizajes	22 (79 %)	15 entradas con palabras nuevas (ballena, tesoro).

Nota: elaboración propia.

Brechas de acompañamiento familiar

Si bien las estrategias fueron bien recibidas por los y las estudiantes, persisten obstáculos relacionados con la corresponsabilidad educativa. Solo 45 % de los padres y las madres acudió al taller familiar, y la mayoría se ubicaba en estratos socioeconómicos medio-bajos. En el caso de Ana, cuya madre es oyente de lengua de señas, la asistencia fue posible gracias al envío de videos adaptados. Este gesto, aparentemente menor, confirma que la participación parental requiere formatos alternativos que consideren la heterogeneidad de condiciones familiares.

Dimensiones emocionales y subjetivas

Los diarios de aprendizaje fueron una fuente rica de datos introspectivos. Como muestra la Tabla 5, las categorías, como la autoeficacia, el disfrute y el vínculo afectivo con figuras familiares aparecieron reiteradamente. Tales manifestaciones no son ornamentales: constituyen, de hecho, indicadores de apropiación del lenguaje desde su dimensión simbólica y relacional.

Tabla 5
Impacto emocional a través del lenguaje

Categoría	Frecuencia (n=22)	Cita representativa
Autoeficacia	14 (64 %)	“Hoy escribí cabaña sin ayuda. ¡Soy un genio!” (Pedro)
Emociones positivas	18 (82 %)	“La carrera de sílabas fue como ganar un premio.” (Sofía)
Vínculo familiar	9 (41 %)	“Mi papá me enseñó que soldador lleva sol.” (Luisa)

Nota: elaboración propia.

Casos paradigmáticos

La riqueza de la intervención se evidencia en narrativas individuales que condensan múltiples dimensiones del aprendizaje. Ana, al inicio, escribía casa como c-a. Hacia el final, elaboró un cuento donde narraba: “Mi mamá me habla con las manos, yo le escribo con letras”, constituyendo así un acto de traducción afectiva e intermodal. Las gemelas con retraso en el lenguaje, por su parte, pasaron de identificar tres sílabas a más de quince y en la última sesión, corrigieron a un compañero en un gesto de autoridad didáctica inesperada: “No es pa-o, es pa-to”.

Estos resultados, si bien heterogéneos, permiten entrever que la alfabetización —cuando se implementa desde un enfoque lúdico-narrativo, afectivamente significativo y socialmente situado— puede convertirse en una experiencia transformadora, aun cuando las condiciones estructurales sean adversas. En este sentido, enseñar a leer no es solo habilitar un código, sino abrir una ventana simbólica hacia el mundo.

Discusión

Los hallazgos obtenidos a lo largo de la intervención no deben interpretarse como pruebas concluyentes de eficacia pedagógica, sino como expresiones situadas de una reconfiguración más profunda del vínculo entre sujeto, lenguaje y escuela en condiciones de alta vulnerabilidad. En esta sección se proponen tres ejes de análisis, no exentos de tensiones, que permiten comprender las implicaciones epistémicas, políticas y afectivas de la experiencia.

Ludificación como potencia didáctica (pero no como panacea estructural)

El desplazamiento del 47 % de las personas estudiantes hacia el nivel alfabético responde a esa alquimia pedagógica donde el juego —ritual de significación colectiva (Rodríguez et al., 2025)— transmuta la repetición en un acto de agencialidad. Las loterías silábicas convertían el aula en campos de juego liminales (Mallma, 2019), donde la escritura dejaba de ser mandato externo para ser exploración compartida.

Sin embargo, esta potencia choca con la paradoja lúdica en contextos precarios: el mismo juego que libera simbólicamente tropieza con estructuras que exceden lo pedagógico. ¿Cómo sostener el vértigo del desciframiento en estudiantes cuyas familias libran batallas contra la pobreza horaria? La respuesta está en entender la ludificación como lenguaje de resistencia (Charry et al., 2020) que —como muestra Ana traduciendo señas a letras— permite habitar lo imposible desde los intersticios del sistema.

Corresponsabilidad familiar: una urgencia más allá del discurso

A pesar del éxito parcial del taller familiar (donde el 41 % de los diarios mencionaron interacciones parentales significativas), solo el 45 % de las familias logró participar. Esta cifra, inferior al umbral del 60 % observado por Rivas (2007) en contextos similares, obliga a reconsiderar las formas actuales de convocatoria. No se trata únicamente de sensibilizar a los padres y las madres, sino de generar condiciones reales de participación: horarios flexibles, modalidades híbridas, adaptaciones lingüísticas (como la inclusión de videos en lengua de señas para el caso de Ana).

Desde una perspectiva vygotskiana, cabría sostener que la mediación no puede quedar restringida al aula: debe extenderse al ecosistema familiar, repensando el rol del docente como gestor de vínculos más que como emisor de contenidos. En tal sentido, se revalorizan saberes que suelen ser excluidos del repertorio escolar: un padre soldador enseñando que soldador lleva sol es, sin duda, una escena pedagógica tan válida como cualquier lección ortográfica.

El lenguaje como territorio emocional: escribir también duele (y cura)

Uno de los hallazgos más elocuentes —aunque tal vez menos mensurable— reside en la carga emocional contenida en los diarios de aprendizaje. La afirmación “La carrera de sílabas fue como ganar un premio” (Sofía), o la sentencia “Ahora escribo para que mis padres me lean con los ojos” (Ana), evidencian un tránsito: de la escritura como imposición escolar a la escritura como afirmación subjetiva.

Sin embargo, este tránsito no estuvo exento de resistencias. El 18 % de los registros incluyó frases que denotan ansiedad, como “Odié equivocarme en chaleco” (Carlos), lo que sugiere que, incluso en contextos lúdicos, el error continúa siendo estigmatizado. Esto interpela directamente a la mirada docente, aún demasiado influida —aunque sea inconscientemente— por modelos normativos. Tal vez sea necesario un reentrenamiento epistemológico que permita concebir el error no como falla, sino como condición del pensamiento, en línea con la lógica ferreiriana del conflicto cognitivo.

Caso emblemático: la redistribución del poder simbólico

Este caso ejemplifica cómo la mediación entre pares (Vygotsky, 1978) y la justicia curricular (Connell, 1997) convergen para redistribuir roles en el aula. Las gemelas, al corregir a sus pares, no solo demuestran dominio lingüístico, sino que reconfiguran su identidad de “estudiantes con déficit” a “tutoras legítimas”, materializando el principio de inclusión como redistribución epistémica (SEP, 2024).

En suma, la discusión aquí planteada no pretende clausurar la reflexión, sino abrir preguntas incómodas pero necesarias: ¿hasta qué punto puede una intervención escolar transformar trayectorias marcadas por la exclusión? ¿Qué papel le corresponde al Estado, a las familias, a los docentes en esta reconfiguración? ¿Y qué se juega, en última instancia, cuando un niño o una niña dice “escribir es como tener una linterna en la oscuridad”? Estas preguntas, aún abiertas, constituyen el núcleo ético de esta investigación. Porque alfabetizar, en contextos como estos, es también disputar el sentido de lo humano.

Conclusiones

Los resultados alcanzados en esta intervención no se agotan en la mejora de competencias gráficas ni en la transición de un 47 % del alumnado hacia niveles alfabéticos de escritura. Más bien, lo que se revela es una transformación más sutil —y tal vez más significativa—: el desplazamiento de la lectoescritura desde una práctica instrumental hacia una experiencia cargada de sentido (praxis significativa en términos ausubelianos, Ausubel, 1963). Esta metamorfosis resuena con la noción vygotskyana del lenguaje como herramienta semiótica (Vygotsky, 1978), donde el signo gráfico deviene mediador de subjetividades antes silenciadas.

La experiencia de Ana —traduciendo señas a letras— ilustra la escritura como sistema multimodal (Halliday, 1994), capaz de integrar códigos sensoriales dispersos en un acto de traducción afectiva. El caso de las gemelas, al corregir a sus pares, se ejemplifica la redistribución de la autoría epistémica que propone la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2024): estudiantes que transitan de receptáculos pasivos a productores legítimos de saber pedagógico, desmontando jerarquías cognitivas arraigadas.

No obstante, esta intervención también deja al descubierto límites estructurales que no pueden —ni deben— ser disimulados por el entusiasmo metodológico. La baja participación de familias (45 %) confirma la paradoja de la pobreza horaria (Romero-Rodríguez et al., 2017), donde el tiempo de los cuidadores en economías informales es un recurso secuestrado por la supervivencia. Las persistencias en el nivel silábico (21 %), por su parte, tensionan los postulados de corresponsabilidad educativa (Rivas, 2007), al revelar que toda innovación didáctica choca con realidades macrosistémicas no resueltas.

Por ello, las tres líneas de acción propuestas —extensión territorial, formación docente crítica e integración tecnológica situada— no son meras recomendaciones técnicas: son gestos de justicia curricular (Connell, 1997) que buscan equilibrar la balanza entre políticas públicas abstractas y las condiciones materiales de existencia en contextos como la colonia El Roble.

Finalmente, la evidencia aquí expuesta sugiere que la lectoescritura, en escenarios marcados por la discontinuidad, no puede seguir tratándose como habilidad mecánica. Enseñar a leer y escribir implica, ante todo, reconocer el derecho a ser leído (Ferreiro, 1986) desde la propia historia. Como lo escribió Sofía al cerrar su diario: “Leer no es solo saber las letras. Es saber que mi voz también cuenta”. Acaso en esa frase, se condensa el núcleo ético de todo este esfuerzo: que cada sílaba descifrada es un territorio de existencia reconquistado.