Perfiles sociales y docencia superior en tiempos de la tecnología de la información y la inteligencia artificial

Social Profiles and Higher Education Teaching in Times of Information and Artificial Intelligence Technology

Introducción

¿Cómo se está desarrollando la docencia universitaria en los tiempos de las tecnologías de la información y de la inteligencia artificial?, ¿cómo es el perfil social del estudiantado y el profesorado del nivel educativo superior?, ¿será que los dispositivos de la comunicación y la inteligencia artificial están desplazando las formas de enseñanza y aprendizaje tradicionales? En particular, ¿cómo se da la docencia en las ciencias sociales y las humanidades en un universo en el cual el perfil de los actores académicos se forma con los insumos sociales que son producto tecnológico? Asistimos a un mundo de cambios en tanto la última tecnología2 se ha convertido en el vehículo para la construcción del sentido subjetivo de realidad en todos los rincones del mundo. Su uso siempre crea nuevos ambientes humanos, pero la tecnología actual, al articularnos en un tiempo simultáneo en espacios fragmentados (Castillo, 2017) y difusos, ha hecho proliferar la idea de que vivimos en un sistema globalizado del cual no podemos escapar. Como afirmaran McLuhan y Powers (1995), nos encontramos habitando la aldea global. Esta sensación ha configurado un sistema social global (que se disputa entre orientaciones individualistas y colectivistas) y un sentido universal de lo humano que sintetiza algunos significantes en torno a la libertad, la autenticidad, la civilización y la verdad.

Todo lo que existe es el mandato de esta humanidad universal en la urdimbre de las redes tecnológicas de información, de comunicación y de inteligencia artificial. Se configura un ambiente humano global donde el tiempo histórico se vive como un presente apretujado que ha hecho tabla rasa del pasado singular de cada grupo social y de cada individuo, con el fin de colocarlo en una especie de experiencia de vida cuya cualidad más notable es el sentido del presentismo sin historia; a la vez que anula el tiempo estético de la diversidad para ajustar, uniformar y estandarizar el gusto y la sensibilidad por los colores, los sabores, las texturas, los ritmos y los olores. Afirmo, hipotéticamente, que la tecnología de la inteligencia artificial, la comunicación y la información, en tanto sus productos son síntesis uniformadas y estandarizadas, se trata de un siguiente eslabón de la producción cultural masificada. Como decía Barber (2008), con la producción en masa, se suspende el tiempo estético y el tiempo histórico, pues la producción de lo humano sometido a la técnica proyecta una humanidad regulada por el sistema, lo cual significa la realización del hombre-masa, en términos de Mumford (1979).

En medio de este sistema social y ambiente humano global tecnológico, ¿cuál es el papel de la docencia en la educación superior?, ¿qué rol social tiene el profesorado y cuál el estudiantado en la práctica docente? Este ensayo no pretende dar una respuesta contundente a estas preguntas, sino proponer una reflexión desde la práctica docente universitaria. Cabe enfatizar que el planteamiento que sigo parte de considerar que la tecnología configura los sistemas sociales y los ambientes humanos al incorporar nuevas formas de percepción de la realidad, las cuales funcionan como plataformas para la construcción del sentido de realidad. De ahí, que pregunto sobre este mundo en donde la técnica de la comunicación y la inteligencia artificial son mediaciones para construir el sentido común, ¿qué papel juega la docencia universitaria?

Tecnología y emergencia de significantes

Mumford dijo que la tecnología genera

una tensión entre asociación a pequeña escala y organización a gran escala, entre autonomía personal y reglamentación institucional, entre control remoto e intervención local difusa… Si hubiéramos tenido los ojos abiertos, habríamos podido descubrir, hace mucho tiempo, este conflicto profundamente incrustado en la… tecnología. (1979, p. 53)

La globalización nos hace sentir que habitamos un tiempo simultáneo y espacios difusos, fragmentados y nucleados en sus propias formas de identidad, pero unidos o articulados en el ambiente global por compartir un mismo tiempo, al cual accedemos mediante el uso de la tecnología disponible cuando queremos informarnos y comunicarnos.

Por otra parte, existe una idea compartida que justifica la compulsión y el empuje del uso y las innovaciones tecnológicas que se funda en reconocer, sin cuestionar, que representa desarrollo, significa avanzar porque asienta la correlación positiva entre tecnología, modernidad y civilización. Así, el sistema moderno debe ser ampliado y extendido, independientemente del costo, de las transformaciones o extrañamientos sociales que esto implique para la vida de las personas. En este orden de ideas, toda innovación tecnológica genera extrañeza, nos renueva conforme nos hace sentir extraños en el interior de la sociedad en la cual habitamos (y que nos habita), precisamente por los cambios generados en su interior. Este primer significante vincula civilización y modernidad con el uso de la tecnología.

Si bien la tecnología de la información, la comunicación y la inteligencia artificial no sustituye al humano por la máquina, todo indica que el objeto hasta ahora es el de transferir los atributos de la vida orgánica a la máquina, al hacer sentir que se respeta al organismo, dejando, en apariencia, intacta su libertad (aunque controlándola y manipulándola). El dominio de la técnica parece ser el postulado, no consiste en sustituir lo humano sino en hacerlo imaginar que es libre, aunque pueda reconocer que es menos inteligente que las neuronas tecnológicas (a esto se apunta en el poshumanismo como mezcla de lo orgánico y la máquina).

El significante de la libertad es el segundo elemento que se articula con el uso de este tipo de tecnología. Se trata de una enajenación erigida como una ilusión construida desde una base de engaño; primero, cuando nos hace sentir que avanzamos hacia algo más civilizado, más acabado, mejorado y, segundo, cuando en el consumo de contenidos nos hace sentir libres, sin percatarnos o sin dar la importancia a la vigilancia que sobre nosotros crea el algoritmo (Byung-Chul, 2021). Esta cualidad ilusionista, la de más civilización con mayor libertad (primeros dos significantes) representa, como dijo Mumford (1979), un peligro para la democracia, pues la libertad se ve acechada por el algoritmo hasta el punto de su tolerancia, donde queda amenazado el sentido de la vida privada, emblema clave de la sociedad moderna. Por su parte, el significante de mayor civilización arriesga el planeta como hábitat en tanto los flujos y comunicaciones se intensifican, pero también contribuye a la desigualdad, medida en función del uso tecnológico de vanguardia (últimos dispositivos) frente a quienes no pueden acceder a ellos.

Esta tecnología construye un nuevo ambiente social humano, ahora global, que reduce (sintetiza) los conocimientos a los que la tecnología permite acceder (y los sesgos con los que se presenta). Si estamos en ese punto, la realidad no representa más una totalidad accesible llena de sentido y diversidad, sino más bien, como afirmó Adorno (2019), la realidad se nos presenta como si estuviera hecha de fragmentos y de ruinas. ¿No acaso la expresividad ideológica de las redes sociales electrónicas son cúmulos de mentiras cuya meta es organizar, adiestrar, domesticar y orientar las mentalidades de quienes las usan? ¿Qué motivaciones se implantan en las personas consumidoras de contenidos digitales que se vuelven adictivas? Es un hecho que esta tecnología está engarzada al mercado y al consumo. La tecnología nos proporciona la ilusión de la autenticidad y originalidad cuando nos convierte, a todos, en consumidores similares cuando compramos los productos en serie. Así, nos genera el sentido de libertad a costa de vigilar nuestros movimientos mediante el algoritmo; nos hace sentir civilizados en tanto el uso tecnológico nos proyecta como súper humanos modernos de vanguardia. Además, y este es el tercer significante, nos hace sentir auténticos en nuestras elecciones políticas y de mercado, aunque el algoritmo nos orienta hacia el consumo similar.

Asimismo, la utilización de tecnología basada en inteligencia artificial nos lleva a pensar que cualquier contenido generado por ella es automáticamente verídico. Este es el cuarto elemento significativo que se introduce en la sociedad, debido a que la técnica se considera resultado de la ciencia, el único criterio de verdad reconocido por la sociedad moderna.

Los significantes de originalidad, libertad, civilización y verdad juegan un papel clave para entender las nuevas coordenadas humanas que esta tecnología configura globalmente en las mentalidades. Las ilusiones de la libertad individual (vigilada por el algoritmo), la de la civilización (mediante la creación de un moderno súper humano),3 la ilusión de la autenticidad (mediante las elecciones políticas y de mercado) y la de la verdad (porque viene de una máquina que es producto de la ciencia).

Además, esta tecnología, en tanto objeto de diseño al alcance de la mano, masifica los recursos simbólicos que funcionan como vehículos para construir el sentido subjetivo de realidad. Al hacerlo, reduce la cultura a una serie de pasos compartidos por todas las personas del mundo. Se proyecta una racionalización tecnológica que sintetiza el posible abanico de significantes a procedimientos específicos e instrumentales compartidos. La racionalidad instrumental para acceder a la realidad está más presente que nunca en el uso tecnológico del siglo XXI. Las resonancias sobre la sociedad unidimensional que planteó Marcuse (1968) son relevantes en tanto el sistema o ambiente humano que la tecnología masificada crea da como resultado una sociedad en la cual la razón instrumental ha logrado alinear las motivaciones, las ilusiones, las realizaciones y los sueños de los individuos (Marcuse, 1968).

El sentido subjetivo de realidad y el software como extensión del área manipulativa

Parto de reconocer el sentido subjetivo como el resultado de una experiencia reflexiva que conforman los comportamientos en los mundos de vida (Schutz, 2008). Mead (1992) llamó área manipulativa a aquello que constituye el núcleo de la realidad, a los objetos que son manejados, a diferencia de los que no pueden ser experimentados por su lejanía; es decir, están fuera del área manipulativa y visual inmediata (Mead, 1992).

Hoy, podríamos afirmar que esta área se ha extendido mediante el uso tecnológico de la información, la comunicación y la inteligencia artificial. Todo se encuentra al alcance de la mano y de la vista mediante el uso de dispositivos de software. Asistimos a un mundo en donde la tecnología funciona como una extensión de los sentidos, al potenciar globalmente el área manipulativa de Mead (1992). En términos neurológicos y culturales, podríamos decir que la tecnología es un exocerebro (Bartra, 2014) y, como tal, conforma un insumo clave para construir el criterio o sentido de realidad. Hoy, la tecnología (especialmente el software de la información, la comunicación y la inteligencia artificial) y la experiencia cotidiana forman parte de las realidades intersubjetivas del mundo como campo manipulativa, en términos de Mead (1992).

La emergencia del software significa el surgimiento del objeto virtual y digital extendido en el mundo. Se trata de programas informáticos y tecnológicos con componentes lógicos que hacen posibles tareas específicas que, al ser comunicados o puestos en la arena social, permiten organizar el sentido común y, por extensión, la experiencia subjetiva de la realidad, pues delimitan comportamientos, los proyectan, los dibujan, los escriben, los inscriben en el devenir temporal y espacial de la humanidad. Así, experimentamos el tiempo mundial de forma simultánea en nuestros espacios locales difusos y fragmentados. El software es el telón de fondo del nuevo ambiente social y humano global, habitamos en la infoesfera (Byung-Chul, 2014). El software, independientemente de quien produzca contenido, proporciona una cantidad considerable de insumos para construir el sentido de realidad.

¿Cómo se genera el sentido social, intersubjetivo, de la realidad? La mente articula funciones neuronales con ajustes emotivos y conductuales (De la Fuente, 2014). Cuando se tiene la experiencia de vida, se genera el conocimiento común que permite construir las tipificaciones intersubjetivas de la realidad; este es el sentido común, el sentido compartido sobre la realidad (Schutz, 2008). Este, al tipificar, clasifica comportamientos, intenciones, gustos, sentimientos y motivaciones en las conductas. A partir de la conducta propia, se proyectan contenidos similares a los comportamientos de los demás. Así, la vinculación entre las funciones neuronales del cerebro, la mente, la cultura y la sociedad se convierte en la plataforma clave para la construcción singular de lo individual, lo social y lo humano (Bartra, 2014; Cortina, 2017; Damasio, 2015).

La tecnología, cuando es consumida y apropiada, pareciera implantarnos las ilusiones de la autenticidad, la libertad, la verdad y la civilización, así como proporcionarnos una base para construimos socialmente. El software de la inteligencia artificial, la información y la comunicación posee elementos que aparentan interactuar con sus usuarios, alinea los imaginarios colectivos hacia la convicción de que la tecnología posee un grado de agencia, de voluntad propia y de decisión técnica, pues fenomenológicamente el algoritmo, a la vez que vigila e informa, ahora, con la inteligencia artificial, resuelve componentes que nos hacen sentir libres, originales, auténticos, civilizados y veraces.

Estos significantes despiertan emociones en quienes los reciben, pero el costo a pagar es la fragmentación del individuo, al desvincularlo de lo colectivo y presentar la vida buena y bella como algo alcanzable sin necesidad de comunidad (lo colectivo o comunitario). La alienación total aparece en los guiños ilusorios de ser originales, libres, veraces y civilizados en medio de un “menú” de opciones mostradas por el software y consumidas colectivamente. Así, lo supuestamente original se convierte en consumir lo mismo que el resto bajo la creencia de autenticidad; la mayor libertad se reduce a elegir mientras aceptamos ser vigilados por algoritmos; el mayor acto civilizatorio es el uso tecnológico en sí mismo y la verdad se muestra cuando atribuimos a la máquina una inteligencia superior a la orgánica. En eso consiste la separación entre la autonomía personal y las normas colectivas que este tipo de tecnologías logran poner en la conciencia individual. Tanta autonomía corroe lo colectivo en favor de un individualismo rampante, que se vuelve contra el proyecto ilustrado de la modernidad.4

La tecnología, al generar comunicación como si tuviera agencia (voluntad propia), ordena las formas de acceder a la realidad y delimita las formas del sentido. Proporciona significatividad al devenir (aunque el contenido de muchas plataformas y redes sociales estén sesgadas o sean definitivamente mentiras con intencionalidades políticas o mercantiles), lo cual es asimilado por las personas como si fueran certezas que orientan sus vidas.5 Creemos en la tecnología porque es producto de la ciencia. El sistema social nos repite que debemos hacerlo para realizarnos como seres civilizados. La tecnología representa un soporte poderoso para construir el criterio intersubjetivo de la realidad. Además, se junta el sentido de libertad, de albedrío propio, articulado con la imaginaria construcción de la autenticidad. De este modo, civilidad y veracidad se articulan para creer en la técnica, la libertad y la autenticidad para hacernos sentir bien mediante su uso.

Los actores de la docencia, es decir el profesorado y el alumnado, estamos subsumidos en este telón de fondo que representa la dimensión simbólica del software de esta tecnología. Las interacciones sociales se hacen a través de ella y se afirma que lo que no se encuentra dentro de ella, no existe.6 Aquella idea de Barber (2008), cuando decía que, frente a la cultura de masas quedaba la esperanza en las manifestaciones culturales no asimilables para el capitalismo parece se nos escapan ahora, todo aparenta estar atrapado en las tecnologías de la inteligencia artificial, la informática y la comunicación.

Hoy, este escenario atraviesa la práctica docente no solo por la presencia en los dispositivos dentro del salón de clases (pizarrones, computadoras, teléfonos celulares y iPads), sino fundamentalmente porque estudiantado y profesorado “cargan”, en sus disposiciones culturales y cognitivas, con dichos softwares. Así, la tecnología contribuye a construir el sentido de realidad con el que interactuamos en la cotidianeidad, y la docencia no es una interacción excepcional a este escenario.

La tecnología y las relaciones pedagógicas en la docencia

Esta presencia inmanente del software de la tecnología de la inteligencia artificial, la información y la comunicación ha llevado a conclusiones, como la de Ramsden (1991) en que los recursos pedagógicos instan a las personas a aprender por sus propios medios. Esta postura supone la emergencia de nuevas socializaciones en el campo educativo, especialmente en la docencia. El planteamiento, de entrada, suena positivo pero se vuelve problemático cuando los referentes intelectuales se encuentran en dicha tecnología, lo cual hace que se vuelvan confusos y contradictorios; ante esto, se vuelve imperativo ir a la fuente original, es decir, a la autoría para seguir el hilo conductor de los supuestos teóricos de los planteamiento, de los paradigmas que lo fundamentan y del contexto que explica el surgimiento de sus ideas.

En la misma postura optimista se encuentra la UNESCO (s. f.), la cual planta que el uso de esta tecnología de inteligencia y comunicación debe centrarse en el ser humano; solo de esa manera, afirma, se solucionarán las desigualdades en materia de acceso al conocimiento, investigación y diversidad de experiencias culturales. El optimismo parece sustentarse en el inevitable uso de dicha tecnología, pero es un hecho que la accesibilidad a ella implica cuestiones de otro tipo (pobreza, marginación, brecha generacional, desigualdad, entre otras).

Algunas perspectivas menos optimistas sobre las relaciones sociales pedagógicas indican que, aunque la conexión a dispositivos es relevante, no constituye el aspecto principal, pues la tecnología es únicamente una herramienta para la enseñanza (Calderón y Loja, 2018). Si bien esto es cierto, no se debe olvidar que el software de esta tecnología representa el telón de fondo que delinea la construcción del sentido de realidad, la certeza de verdad (esto se da, aunque empíricamente constatamos que muchos de los contenidos de las redes sociales son mentiras deslizadas con intenciones mercantiles o políticas) (Macías, 2020). Existen otras posturas que afirman que se trata de tecnología alienante cuya fuerza se expresa en que la persona es productora de su propia fetichización (Bauman, 2016). En otras palabras, el uso de la tecnología en la docencia se considera un instrumento para discutir los pensamientos y sistematizar conocimientos; sin embargo, es un hecho que la conciencia de estudiantado y profesorado carga con el software de dicha tecnología como “telón de fondo” de las relaciones sociales pedagógicas. De ahí, la importancia de que en las relaciones pedagógicas se desmonte el conocimiento del sentido común (cuyos referentes son los contenidos de estas tecnologías) y el conocimiento científico (cuyo referente es el método y la sistematización de resultados de investigación).

Se puede decir que el software como telón de fondo, disculpe el lector que repita esta idea, tiene una capa más de profundidad: la función constructiva intersubjetiva de la realidad. El problema es que esta está asociada al poder de las empresas y los gobiernos que pueden intervenir para que los resultados sociales sean perfilados según sus intereses, además de que la formación de recursos humanos (las capacidades y habilidades profesionales y técnicas) se definirán según los requerimientos de los actores dominantes que están detrás de estas tecnologías (Jarquín, 2023).

Parece que todas las rutas conducen hacia una cultura cada vez más uniforme, dominada por la racionalidad instrumental. Este trasfondo profundo confirma la idea de que si algo no está en la red, simplemente no existe; por ello, el uso de la tecnología se vuelve compulsivo, apoyado además en otra creencia: todo puede resolverse mediante el software.

De esta forma, las relaciones sociales pedagógicas de la docencia encuentran un reto desafiante en el uso de dicha tecnología, pues lejos de representar soluciones optimistas, acarrean procesos de extrañamiento. Ya se vio que algunos significantes estructuran las ilusiones de libertad, de autenticidad, de civilización y de veracidad. Aquí, radica un problema que ocupa a la docencia: si los actores sociales de la práctica docente asimilan acríticamente la información de las tecnologías de la inteligencia artificial y la comunicación, estaremos de lleno en el proceso de enajenación (de la unidimensionalidad) sin percatarnos de ello. De ahí que acudir a las fuentes originales de las ideas sea una estrategia clave para mejorar la comprensión del conocimiento. Esto implica no quedarse en la información que suministran las plataformas y redes a través de los dispositivos, sino en recurrir a las ideas en su versión original; es decir, al libro, al artículo o al capítulo de libro.7

Tecnologías de la información y la inteligencia artificial en la docencia

Vivimos en lo que se conoce como la sociedad del conocimiento masificado, una época en la que, se supone, todas las personas accedemos a información de todo tipo, y esto nos hace sentir que vivimos un tiempo en simultaneidad desde nuestras realidades locales, fragmentados y difusos. Aunque la era digital nos genera la sensación de formar partes de un presente globalizado, nuestra cotidianeidad se siga desenvolviendo en contextos locales. Esta masificación de la información y del conocimiento significa que asistimos a la realización de lo humano-masa (Mumford, 1979).

Una primera pregunta resulta de ver si el uso de estas tecnologías hace más individual la agencia del conocimiento y menos colectiva. Cobra importancia la pregunta en la medida que el conocimiento siempre fue cooperativo, social y se construía por acumulación y en permanente debate dialógico, pero las tecnologías nos aíslan así como, paradójicamente, nos conectan. Esto se debe a que hay tal cantidad de información que todo es confuso, lo cual vuelve a la comunicación un asunto lleno de fricción. No es gratuito que en los tiempos globales sea el entendimiento dialógico lo que se encuentre en crisis (Gorlier, 2008). Entre la confusión que las bases de datos nos proveen,8 la cantidad inconmensurable de información a disposición genera el espejismo de que elegir en la infinitud es “prueba irrefutable” del sentido de libertad y de autenticidad.9

El logro individual se separa de la meta colectiva de interacción. El uso de la tecnología produce o configura el atomismo informático que corre a contracorriente del carácter colectivo del aprendizaje y del conocimiento.10 ¿Hasta dónde los contenidos de las redes de información y comunicación son espacios comunes? El planteamiento emerge problemático conforme el criterio de validez de la información, desde el sentido común, se considera por el solo hecho de que procede de la tecnología, sin más.11 La tecnología de la inteligencia artificial y la información proyectan un metalenguaje afirmativo, es decir, cuya verdad se sustenta en el simple hecho de que aparece en el dispositivo, en el software cuya capa más profunda produce el criterio de realidad intersubjetivo, insumo para el comportamiento y las interacciones.

En este sentido, el uso común de esta tecnología despoja del carácter de lo verdadero a la persona y a la comunicación para llegar al consenso y, también, al método científico. Al primero en tanto el debate es evitable o evadible cuando el resultado afirmativo lo da cualquier consulta a la tecnología de la información e inteligencia y, al método científico, por la creencia compartida que hacemos al afirmar que si aparece en el software de esta tecnología, es porque ha sido validado científicamente (toda tecnología es producto de la ciencia, por lo tanto, se puede considerar científica, se piensa).

Tecnología y educación crítica como fundamento de la docencia

Hay otro componente que me parece importante mencionar. En buena medida, el criterio de la veracidad generado en el uso de esta tecnología orienta o proyecta la intencionalidad de mejorar las debilidades del ser humano, porque en ella se juega la idea de un reemplazo de lo humano por algo mejor elaborado (Postigo, 2018; Rubin, 2003). En esta perspectiva, se asume que la tecnología y la neurociencia se completarán para construir y formar mejores personas (Cortina, 2017) con mayores habilidades y competencias. El paso previo es la emulación de las facultades humanas, emocionales e intelectuales en sistemas artificiales. Si hoy se trata de exportar el sistema neuronal a las máquinas, hacerlas muy humanas, en el futuro se tratará de importar las bases de datos de las máquinas a lo humano. La clave se encuentra en el algoritmo como un solucionador de problemas por pasos y operaciones sistemáticas (previsibles hasta el día de hoy).12

Si la tecnología de la información genera la sensación de libertad, pero el algoritmo nos vigila (Byung-Chul, 2021) y nuestra identidad queda expuesta por nosotros mismos (Bauman, 2016), para el uso discreto de quién sea, ya sean actores del mercado, del Estado o de las sociedades, además de que el criterio de veracidad se funda en el uso de la tecnología, ¿cómo se debe usar en la docencia para crear una conciencia crítica? El primer componente es ver a la tecnología como mediación en la construcción intersubjetiva de la realidad. El segundo es distinguir el tipo de tecnología: se tienen grandes bases de datos que se aglomeran mediante algoritmos capaces de gestionar masivamente la información; pero existe también la tecnología que afronta mayores desafíos como son la conciencia, la empatía o hasta la compasión (Barrios et al., 2020). El tercer paso es usar los referentes de la tecnología contrastados con los resultados de investigación del profesorado y con las lecturas de otros autores (incluidos los clásicos) para comparar.

Otras relaciones de la docencia derivan en que hoy muchas plataformas de la información se llenan de contenido hecho por cualquier persona. Esta cualidad democrática13 hace que los prejuicios o las posturas ideológicas formen parte del insumo consumido en esta tecnología, la cual sirve para construir el sentido de realidad, muchas veces incorporado a la conciencia sin que el usuario consumidor se percate de eso. En estos contenidos, se despliegan naturalizaciones sociales sobre los grupos (al enfatizar las vulnerabilidades de los grupos subalternos) producidas como actitudes naturales según la subjetividad social (Schutz, 2008). Este factor contribuye y se suma, a la crisis de la democracia, pues los estereotipos se producen ahora no por los medios masivos, sino por la producción de contenidos desde cualquier parte del globo. Además, la biopolítica que implica que la vida íntima y el cuerpo “estén desnudos” frente al algoritmo, ha generado la idea del biocapital digital (Lupton, 2016), lo cual pone en jaque a la democracia y la privacidad de la preferencia política y mercantil.

La vigilancia que hace el algoritmo no solo es el seguimiento sino la cristalización de la categoría a la que cada persona consumidora de contenidos pertenece. Vulnera a la persona en la medida que la vigilancia lo cataloga, en eso consiste el descubrimiento algorítmico. Las máquinas tipifican a las personas en función de sus actividades cotidianas en el uso del software de esta tecnología de información, comunicación e inteligencia artificial. Fenomenológicamente, el algoritmo funciona según sea capaz de tipificar, de naturalizar, de estereotipar los perfiles individuales y acomodarlos en categorías colectivas, sistematizando perfiles humanos, aunque estos sean estereotipos. Desmontar estas naturalizaciones es una tarea de la docencia.

La tecnología es, entonces, además de un producto humano, una productora de sociedad en la medida que es capaz de tipificar a los grupos de personas como grupos de consumidores de contenidos específicos. La pregunta sobre si la tecnología produce a la sociedad es muy pertinente (Heilbroner, 1979), pues en cada nuevo lanzamiento tecnológico de vanguardia parece producirse un nuevo tipo de sociedad, extrañando aquella que nos precedió. El sentimiento de que somos una nueva sociedad es un producto sociocultural que deriva del uso de la tecnología. En el software actual, el algoritmo tiene una inteligencia social básica pero sorprendente, pues genera la sensación de que posee agencia e iniciativa; es decir, voluntad creadora de sociedad, conforme naturaliza las categorías sociales, como si ella compartiera el sentido común de la colectividad y la habilidad sistematizadora de categorizarla.

Se suma a esta capacidad de agencia la idea de que todo está al alcance de la mano. Todo conocimiento anclado a la tecnología del dispositivo electrónico (del software) parece encontrarse dentro del área manipulatoria, como dijo Mead (1992). En este nuevo ambiente global humano, ¿qué función tiene la docencia como actividad sustantiva universitaria?

Docencia y perfiles algorítmicos, imágenes y aforismos

Maneras de aprender invocan maneras de enseñar. La tecnología electrónica de la comunicación y la inteligencia artificial han generado nuevas formas de aprender, lo que obligaría a nuevas maneras de enseñar (Viñals y Cuenca, 2016). Esto es cierto, pero lejos de ver a la tecnología como la solución, se le debe pensar como instrumento que proyecta la cognición, una especie de prótesis (Bartra, 2014) del aparato neuronal que extiende el área manipulatoria (Mead, 1992) de las personas al mundo. En este marco, ¿cómo desarrollar la conciencia crítica? Pienso que solo se alcanzará, en la práctica docente, cuando los paradigmas sean clarificados en función de los supuestos que cada uno de ellos plantea (postulados sustentados en el idealismo o el materialismo; en el utilitarismo o en el constructivismo; en el individualismo o en el colectivismo; en el estructuralismo o el historicismo; en el sustantivismo o el formalismo, en la agencia o lo estructural, etcétera); en la conciencia histórica (en el hecho de que el pasado es un tiempo activo constitutivo del presente y del futuro; es decir, en la confluencia del proceso histórico, de su escrituración como política y de la memoria como resistencia y plataforma creativa); pero también con la cultura propia (local) de pertenencia (la cual proyecta tanto la diversidad étnica com también la de géneros y la de clase); componentes clave para la producción de profesionales articulados a la tecnología del software como instrumento para las relaciones sociales pedagógicas de la docencia. No se trata de perder la plataforma del paradigma para relacionarlo con el contexto histórico y la perspectiva situada de quienes aprendemos en comunidad.

Ya se vio cómo se construyen los perfiles algorítmicos según las frecuencias de visitas y consumo de contenidos al software de la tecnología. Sin embargo, sucede también que, en la tecnología de la información y la comunicación, los contenidos conformados por imágenes, videos y textos resumidos como aforismos son los más frecuentes; mientras que los de la inteligencia artificial se componen por textos, esquemas y resúmenes teóricos. En ambas tecnologías, todo tiende al resumen, a la síntesis. Entre líneas, se puede sospechar que se desea un retorno a la lectura de las fuentes y autorías originales. Estoy en dicha postura solo si las plataformas y dispositivos no sesgan y proporcionan conocimientos atomizados que no enraízan en alguna teoría, que no destacan alguna condensación histórica y no refieren a situar ideas, actores y pensamientos en contextos singulares, pues en este mundo de imágenes y de aforismos, el sentido de construcción de lo real se atomiza al ser mediado por ellas, asignándoles el papel de simplificadoras de la realidad.

Las imágenes dejan trazos en la mente como aforismos, máximas sintéticas sin anclaje paradigmático, enunciaciones descontextualizadas, fragmentos de teorías sin consideración de los supuestos. Se dice que dichas imágenes intensifican la experiencia de quienes las consumen (una vez en la red ya no pertenecen a nadie) (Buck-Morss, 2009), a través de trazos en la mente. Estos son mediaciones para acceder a la realidad o para construir la subjetividad; en tanto aforismos, lanzan un mensaje simplificado de la realidad sin condensación paradigmática, histórica y contextual, de ahí que pueden encarnar mensajes confusos en las personas estudiantes, enfatizando el presentismo perpetuo y, además, descontextualizado. La importancia de una docencia que recupere el sentido histórico (su condensación), el marco contextual (sus parámetros espacio temporales) y el anclaje paradigmático (su teoría y sus supuestos) como criterios básicos en la docencia, se vuelve imperativo en un mundo en que imágenes y aforismos son los referentes que las juventudes consumen en la actualidad.

De esa forma, se establecerá el criterio para discernir sobre la verdad y la falencia, sobre la intencionalidad de la imagen y sobre la subjetividad realmente analítica y reflexiva de la realidad. La docencia impera a una práctica crítica permanente que sea capaz de disputar al sentido común los criterios de los significantes de la verdad, de la civilización, de la libertad y de la autenticidad destiladas en las tecnologías en cuestión.

Si consideramos el constructivismo, las juventudes crecen con la mediación tecnológica, el mundo se naturaliza como uno tecnologizado, se convierte en objeto de la tecnología, los referentes de la realidad se construyen con la mediación de ella y, exactamente, con las imágenes y aforismos como mensajes lanzados a la arena social. Por eso las lecturas se hacen necesarias hoy más que nunca.

Discusión y conclusiones

Presentarse en el salón de clases es un reto permanente para el profesorado y el estudiantado, pues las maneras de tipificación de lo social están internalizadas en la conciencia de los actores participantes, muchas de ellas sustentadas en referentes que se encuentran en los contenidos del software. Dichas tipificaciones pueden contener prejuicios con potencial a escalar en posiciones ideológicas. Los referentes de muchos maestros, maestras y estudiantes son imágenes o aforismos obtenidos de internet mediante el uso de dispositivos tecnológicos. Estos contenidos, no obstante, se presentan como accesibles al mundo entero, pero mantienen un sesgo en función de las oligarquías a las que cuidan y defienden. Por medio de ellas, no nos enteramos de lo que ocurre en el mundo, sino de lo que pasa por el filtro que actores poderosos deciden.

Por eso, hoy, la actividad docente crítica es muy importante. De la misma forma, la inteligencia artificial se nos presenta como un software solucionador de problemas. Lo usamos acríticamente porque partimos de la creencia de que si es tecnología es buena y, por lo tanto, válida la información que proporciona. Si no se asume una actitud crítica, analítica y reflexiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos caer en la construcción de verdades tecnológicas que se nos aparecen como neutrales frente a la política y el mercado.

Hoy, frente al algoritmo, la docencia se presenta como una actividad estratégica para mantener y preservar lo humano. Los entornos de aprendizaje requieren ser expandidos más allá del aula, y contrastarlos con los que se practican en las comunidades, en los barrios y en los hogares. Esta urgencia se ilustra en la pérdida de los conocimientos gastronómicos, por ejemplo, pues hasta las cocineras de los hogares tradicionales convocan a buscar recetas en las redes para cocinar los productos locales que ellas venden. La creación de entornos de aprendizaje debería considerar los saberes tradicionales locales como insumos de conocimiento y construcción del pensamiento. En este mismo tono, vale la pena regresar a los conocimientos tradicionales para crear el sentido de realidad, de esa manera se colocaría lo humano (y no lo tecnológico) como la tabla de medición desde la que se calibra lo humano.

La tecnología es un instrumento, más no la panacea de la docencia. Así, se debe plantear que el criterio de la libertad, de la autenticidad, de la verdad y de la civilización está en función de la persona y no del uso de tecnología que la persona hace. La universidad es una institución de libertad porque genera conocimiento que luego lo adiciona a la tecnología, más no el uso de la tecnología formaliza la verdad y la realidad. Este tipo de trampas ideológicas llevan al uso acrítico de la tecnología. La importancia de la educación crítica que sustenta supuestos teóricos, contextos que sitúan ideas a actores y condensan tiempos históricos con emergencias paradigmáticas. Este es un punto crucial. La universidad debería comenzar por darle al estudiantado la sensación de libertad, libertad de crítica, de pensamiento, de tránsito, de accesibilidad a la verdad y la construcción de la autenticidad de las ideas.

Educación y tecnología avanzan en conjunto (Calderón y Loja, 2018), más no se sustituyen mutuamente. En esta época de avances vertiginosos en las tecnologías de la información, la comunicación y la inteligencia artificial, enseñar lo que no se sabe (Torres, 2017) implica incorporar los conocimientos populares como emblemas clave, es decir, se trata de aprender juntos: el estudiantado como el profesorado. La nueva docencia implica aprender de manera colectiva, junto a estudiantes y sus entornos, incorporando todo tipo de conocimientos y saberes en el aula. Se trata de que el alumnado aprenda a hacer preguntas a la realidad y en ese paso, encuentre que el software es un instrumento, más no la fuente de la verdad.

Por último, la investigación debe verse como insumo para la docencia, pues el criterio de verdad se construye mediante el método científico, el diálogo y discusión académica. Así, diálogo y consenso, además de los resultados, forman parte de los criterios de verdad en la medida que se discuten académicamente para lograr construir patrones que contribuyan a la construcción del sentido de realidad. Hoy, enseñar a investigar o, mejor dicho, investigar para enseñar, parece ser un imperativo de la docencia universitaria actual.

División de Educología del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE),
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