La educación inclusiva en el discurso académico costarricense: una revisión sistemática de significados (2018-2025)

Inclusive Education in Costa Rican Academic Discourse: A Systematic Review of Meanings (2018-2025)

Introducción

La educación, entendida como un derecho humano, constituye un proceso progresivo a lo largo de la vida, cuyo propósito es el desarrollo integral de todas las personas. Este posee una relevancia especial, ya que es la puerta de entrada al progreso humano y social, al ser indispensable para el disfrute de los demás derechos, los cuales se encuentran interconectados.

Desde esta perspectiva, es importante aumentar la cobertura en el acceso educativo, pero resulta imprescindible asegurar la participación y el aprendizaje. Esto, para trascender la mera presencia en un espacio formativo y posibilitar el desarrollo de competencias, habilidades y oportunidades que permitan el desenvolvimiento autónomo y activo de la persona en la sociedad. Más allá de posibilitar el ingreso al sistema educativo, es necesario disponer de los recursos humanos, tecnológicos y materiales que favorezcan la construcción de aprendizajes significativos y pertinentes para la vida. En este sentido, los esfuerzos actuales buscan superar la lógica de la integración educativa, la cual, aunque representó un avance inicial, al promover la presencia de todas las personas estudiantes en los centros educativos, se limitó a mantener su permanencia física en las aulas. No transformó de manera sustantiva el currículo ni las prácticas pedagógicas, de manera que se reconocieran y se celebrara la diversidad que caracteriza a todo grupo de personas.

En el presente, se pretende que todas las personas accedan al sistema educativo, participen activamente y aprendan en condiciones de equidad. Este propósito demanda revisar de modo crítico la organización educativa, las prácticas pedagógicas y las metodologías empleadas. No obstante, promover la participación constituye un desafío complejo, pues la educación formal se configuró históricamente para responder a las demandas formativas de mano de obra, bajo esquemas de estandarización y exclusión. Estos rasgos se mantienen y, como señalan Cobeñas y Grimaldi (2021), se manifiestan en “tres formas educativas no compatibles con la Educación Inclusiva: la exclusión, la segregación y la integración” (p. 105). Dichas prácticas continúan reproduciéndose en la medida en que todavía se considera que existen personas “ineducables”, a quienes se les niega la posibilidad de acceder a una educación. A su vez, se les etiqueta bajo la categoría de diversidad y, por ser diferentes, se les relega a espacios segregados para aprender. Incluso cuando se les permite ingresar a centros educativos denominados ordinarios o regulares, se espera que sean ellos quienes se adapten a la propuesta institucional, en un intento de mantener la homogeneidad (Cobeñas y Grimaldi, 2021).

La persistencia de estas desigualdades obedece a raíces estructurales y coloniales que han permeado tanto la organización social como el funcionamiento del sistema educativo. De este modo, el vínculo entre educación y sociedad se establece de manera bidireccional, mientras “las sociedades desiguales e intolerantes pueden crear sistemas educativos injustos, segregados y discriminatorios, los sistemas educativos más equitativos e inclusivos pueden contribuir a crear sociedades más justas e inclusivas” (Granda, 2024, p. 231). Esta perspectiva permite comprender que la educación no solo refleja las inequidades sociales, sino que también puede desempeñar un papel decisivo en su transformación, al reafirmar el compromiso del sistema educativo con eliminar toda forma de exclusión.

En consecuencia, los desafíos actuales del ámbito educativo requieren una transformación profunda de sus fundamentos históricos y estructurales, para orientarlos hacia la justicia social y la equidad. Solo mediante un compromiso real con la inclusión y la pertinencia educativa será posible desarticular las prácticas heredadas tendientes a excluir, y así posibilitar que la educación cumpla efectivamente con su rol democratizador en la construcción de sociedades más justas. Como señala Ocampo (2021b), “el entendimiento de la opresión, la dominación, las injusticias y la desigualdad son puntos medulares, junto al ideal de transformación, en la construcción de la teoría de la educación inclusiva” (p. 219). Ello complejiza su abordaje en contextos marcados por la persistencia de la injusticia social y la vulneración de derechos, lo cual pone de manifiesto la necesidad de replantear las prácticas educativas y las estructuras que las sustentan.

En la situación de Costa Rica, se reconoce la importancia de abandonar el modelo educativo segregador. Por ello, se han promovido reformas legislativas, políticas y acciones dirigidas hacia una educación para todas las personas. Este interés ha intensificado el debate en torno a la educación inclusiva, al incrementar su presencia en los discursos políticos, académicos y educativos. Dicho fenómeno responde tanto a los compromisos internacionales asumidos por el país como a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU y a las disposiciones normativas nacionales, como el Decreto Ejecutivo N.° 40955 (Presidente de la República y Ministra de Educación Pública, 2018), que establece la inclusión y la accesibilidad en el sistema educativo costarricense.

No obstante, la literatura reciente deja en claro la ausencia de un consenso en torno a cómo definir educación inclusiva. Tal como lo señalan Simón et al. (2019, según se citan en Arnaiz-Sánchez et al., 2024), “el concepto de educación inclusiva se convierte, pues, en un término discutido que presenta distintas acepciones y múltiples caras” (p. 137). Esta dispersión terminológica afecta el modo de comprender teóricamente el concepto y repercute, de manera directa, en las experiencias educativas, lo cual dificulta la consolidación de acciones coherentes y efectivas para el ejercicio pleno del derecho a la educación.

Partiendo de lo señalado, se hace necesario examinar el contexto costarricense, a fin de identificar si se está frente a un panorama de definiciones heterogéneas, capaces de generar confusión y limitaciones a la hora de implementar políticas inclusivas, o si, por el contrario, se ha consolidado un entendimiento compartido de lo que significa la educación inclusiva. En este sentido, es importante considerar que el incremento en la presencia del término en la literatura no debe interpretarse únicamente como un avance discursivo, sino como un indicador de lo esencial de analizar las bases epistemológicas que lo sustentan y que orientan su aplicación en las políticas y prácticas educativas.

Desde lo anterior, el objetivo de este artículo consiste en examinar, mediante una revisión sistemática y desde el análisis del contenido, los significados que la literatura costarricense publicada entre 2018 y 2025 asigna al concepto de educación inclusiva. Este análisis permitirá, a su vez, identificar las convergencias y las tensiones que inciden en la investigación, la política y la práctica educativa.

Metodología

El presente estudio se ubica en un enfoque mixto y se desarrolló a partir de una revisión sistemática de literatura (RSL), con rigor científico para identificar, filtrar y seleccionar la información, según lo establecido en la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021).

Se seleccionaron los artículos publicados en los últimos siete años, específicamente, entre enero del 2018 y agosto del 2025. Fueron consultadas tres bases de datos por su importancia y la accesibilidad de los artículos: Web of Science, Scopus y Dialnet. Como criterios de búsqueda, se utilizaron los términos “educación inclusiva”, “Costa Rica”, “inclusión” “educación”. Se colocaron las palabras claves en español e inglés, al considerar las características de las bases de datos consultadas.

El primer proceso de filtrado se realizó bajo el juicio de exclusión e inclusión. Entre los criterios de inclusión, se consideró la disponibilidad de los documentos, por lo que se utilizó el filtro de acceso abierto; se tomó en cuenta el tipo de estudio, se seleccionaron únicamente artículos y se acotó el rango temporal a publicaciones entre el 2018 y 2025. Como criterios de exclusión, se dejaron de lado los artículos publicados antes del 2018 y los documentos que no eran artículos, como capítulos de libros y tesis; adicionalmente, se descartaron los documentos de acceso restringido. En esta etapa, se reunió un total de 226 artículos que se descargaron y organizaron en el gestor bibliográfico Mendeley. De la totalidad identificada, 24 provenían de Web of Science, 30 de Scopus y 172 de Dialnet.

Posteriormente, en un segundo proceso de filtrado, se eliminaron los artículos duplicados que correspondían a 39; así, quedaron 187 registros totales. Luego se analizaron los títulos y los resúmenes de los 187 artículos y se eligieron únicamente los documentos desarrollados en el contexto costarricense y que contemplaban la educación inclusiva. Como resultado, se descartaron 152 documentos y resultó un total de 35 textos. Posterior a una segunda evaluación, se eliminaron 19 artículos, por no considerar el significado o la descripción de educación inclusiva. De esta forma, se trabajó con 16 artículos para la realización del presente análisis. Este proceso se llevó a cabo siguiendo los lineamientos del protocolo PRISMA, como se muestra en la Figura 1.

Figura 1 Diagrama de flujo de la selección y el descarte de artículos, de acuerdo con PRISMA

Desarrollo y discusión

Para profundizar en los hallazgos, se llevó a cabo un análisis de contenido a partir de las siguientes categorías: educación inclusiva, inclusión, inclusión social, inclusión educativa, exclusión, segregación, desigualdad, discriminación, justicia social, derechos, equidad, igualdad, discapacidad, educación especial y diversidad.

El análisis permitió identificar la frecuencia de aparición de cada categoría y dio cuenta de una marcada preponderancia de ciertos conceptos sobre otros. La categoría más recurrente fue “discapacidad”, con 884 menciones, seguida de “educación inclusiva” (521), “educación especial” (339), “inclusión” (307) y “diversidad” (269). En un segundo nivel de frecuencia, se ubicaron “derechos” (262), “igualdad” (104), “inclusión educativa” (83), “equidad” (64) y “exclusión” (52). Finalmente, con menor presencia, se registraron las categorías “discriminación” (35), “justicia social” (28), “inclusión social” (17), “segregación” (17) y “desigualdad” (13), como se muestra a continuación (Figura 2):

Figura 2 Frecuencia con la que se presentan las categorías de análisis en los artículos revisados

Estos datos revelan una marcada asimetría en el peso temático: pese a que los artículos fueron seleccionados por su vínculo con la educación inclusiva, la categoría con mayor recurrencia fue “discapacidad”, lo que expresa un desplazamiento del foco de análisis hacia un enfoque reduccionista. Tal hallazgo confirma que, como advierte Ocampo (2021b), “la educación inclusiva se sustenta en una visión mono-céntrica y normo-céntrica de la diferencia, cuyos planteamientos se alejan de la comprensión de múltiples modos de existencia del ser —la multiplicidad de singularidades—” (p. 199). En consecuencia, el discurso académico costarricense sobre educación inclusiva reproduce un marco binario que segmenta la realidad en dos polos: por un lado, las personas en situación de discapacidad, fijadas en la categoría de lo “diferente” o “diversidad”, y por otro, el resto del sector poblacional, lo cual reafirma la exclusión bajo la apariencia de inclusión.

Las categorías como “educación inclusiva” o “educación especial” refuerzan la idea de que la producción académica aborda este tema con un énfasis en las tensiones entre inclusión y exclusión de estudiantes en circunstancias de discapacidad. Esto coincide con lo planteado por Ocampo (2021a), quien indica que “la educación inclusiva sigue siendo focalizada a través de un profundo y ciego monocentrismo en la episteme perdurable de la educación especial” (p. 348). Por su parte, la menor presencia de conceptos como “justicia social”, “equidad” o “desigualdad” pone de manifiesto que la producción académica no siempre se orienta a una dimensión integral, al anclarse en discursos heredados de la integración educativa, y deja la dimensión estructural, social y política de la educación inclusiva, asociada a transformar los sistemas formativos desiguales, en un lugar marginal del discurso.

De manera complementaria, se examinó la ubicación de la categoría “educación inclusiva” en las distintas secciones de los artículos analizados. Los resultados muestran que aparece 5 veces en los títulos, 25 en los resúmenes, 12 en las palabras clave, 77 en las introducciones, 104 en los apartados teóricos o conceptuales, 40 en la metodología, 133 en los resultados, 69 en las conclusiones o reflexiones finales y 56 en las referencias. La distribución de “educación inclusiva” en los apartados de los artículos estudiados posibilita reconocer su centralidad en el discurso académico, además del valor y del significado que se le asigna. Su presencia es más intensa en los resultados (133) y en los apartados teóricos o conceptuales (104), lo cual demuestra que la educación inclusiva constituye tanto un referente analítico para fundamentar los marcos investigativos como una categoría clave en la interpretación de hallazgos. Este doble posicionamiento sugiere que el concepto se concibe como un eje que atraviesa aquello producido académicamente desde la conceptualización hasta la generación de conocimiento.

La menor presencia de “educación inclusiva” en títulos (5), resúmenes (25) y palabras clave (12) es comprensible, por ser apartados que incluyen menos palabras, cuando se comparan con la introducción, el referente teórico conceptual, los resultados y las conclusiones. Sin embargo, es necesario apreciar que el concepto “educación inclusiva” se ausenta en 11 de los títulos, en uno de los resúmenes y en 4 de las palabras claves; esto constata que, a pesar de su importancia interna en el desarrollo de los artículos, no siempre se proyecta como categoría de visibilidad externa o como descriptor principal que orienta la indexación y la búsqueda científica.

A partir de la revisión de los 16 artículos, se constata la existencia de un consenso general en torno a la importancia de la educación inclusiva como derecho y principio educativo. No obstante, se contemplan diferencias que reflejan tensiones en la forma en que se comprende y se operacionaliza. En algunos textos, se hace referencia a la educación inclusiva como un camino o un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad para reducir la exclusión en y desde la formación (Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018; Quesada, 2018). Partiendo de esta mirada, la educación inclusiva nunca está terminada y se construye progresivamente en función de los cambios sociales, pedagógicos y políticos.

Este carácter dinámico se cristaliza en otras publicaciones, en las cuales se describe al tipo de educación abordado como un proceso continuo, evolutivo o inacabable que favorece la justicia social, porque busca ofrecer las condiciones para el éxito de todo el estudiantado (Arguedas-Negrini y Carpio-Brenes, 2021; Castillo et al., 2018; Fernández y Salas, 2022). En otros artículos, se menciona la educación inclusiva como una postura teórica (Navarro, 2023), un enfoque (Deliyore, 2018; Ramírez, 2018), una filosofía que responde a este momento histórico (Castillo et al., 2018), un paradigma (Arguedas-Negrini y Carpio-Brenes, 2021) o incluso un movimiento (Ramírez, 2018). Esta diversidad conceptual revela lo necesario de adoptar una perspectiva ética y reflexiva que permita reconfigurar las prácticas educativas más allá de las reformas estructurales.

De manera complementaria, en varios textos predomina el concepto de educación inclusiva como un derecho humano fundamental, lo que la vincula con instrumentos internacionales y la obligación del Estado de asegurarla en todos los niveles del sistema (Arguedas-Negrini y Carpio-Brenes, 2021; Castillo et al., 2018; Chen-Quesada et al., 2023a; Chen-Quesada et al., 2023b; Deliyore, 2018, 2025; Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018; García-Martínez y Chen et al., 2023; Meléndez, 2018; Navarro, 2023; Quesada, 2018; Ramírez, 2018; Ruiz-Chaves et al., 2021; Solórzano et al., 2021). Este discurso fortalece la legitimidad normativa del concepto, lo conecta con la política pública y la justicia social. Tal pluralidad discursiva, si bien enriquece el debate académico, también refleja la falta de un consenso que permita orientar políticas o prácticas de manera coherente y efectiva.

En consecuencia, el panorama académico costarricense muestra que la educación inclusiva se encuentra atrapada entre distintas dimensiones como la normativa, al plantearla a modo de un derecho humano fundamental; la pedagógica, al entenderla como proceso, filosofía o enfoque; y la social, al concebirla como movimiento o camino de transformación social y cultural. Lo cierto es que, como afirma Ocampo (2023), “el estatus de la educación inclusiva no está claro” (p. 146) y esta diversidad de sentidos plantea un reto en el contexto costarricense, en cuanto dificulta traducir la educación inclusiva en estrategias unificadas y sostenibles que respondan integralmente a las demandas de equidad y justicia social.

Un elemento relevante por considerar es el enlace entre educación inclusiva y educación especial. Castillo et al. (2018) señalan que la “educación inclusiva constituye ahora el objeto de estudio que respira en la Educación Especial costarricense” (pp. 22-23). Este planteamiento destaca cómo, en el ámbito académico costarricense, se produce una apropiación discursiva de la educación inclusiva desde la especial, lo cual le otorga una connotada dependencia.

De esta manera, la educación inclusiva aparece situada en la especial. No obstante, Ocampo (2024) sostiene un discurso en abierta oposición a esta perspectiva, al afirmar que “la educación inclusiva nada comparte en su genealogía y naturaleza epistemológica con la educación especial. Su confusión es el resultado de un conjunto de errores de aproximación a sus objetos de investigación por parte de sus adherentes” (p. 39). Este contraste entre ambas posiciones revela una disputa epistemológica, puesto que mientras la primera refuerza la continuidad histórica de la educación especial como marco rector, la segunda promueve ese ligamen como un error conceptual que limita comprender la educación inclusiva en su especificidad y autonomía. “La educación especial es un objeto específico dentro de la inmensa red de objetos visuales, analíticos, políticos, éticos, metodológicos, pedagógicos, etc. de lo inclusivo” (Ocampo, 2021a, p. 345).

Lo previo deja ver una clara frontera discursiva, porque la educación inclusiva es distinta y es superior a la especial en alcance y en naturaleza. Mientras la segunda se enfoca en la mediación de procesos pedagógicos con las personas en situación de discapacidad, la primera amplía su objeto hacia la totalidad de lo diverso, integrando dimensiones culturales, sociales, económicas y políticas. Ocampo (2021a) denuncia lo que llama un error de proximidad objetual: la confusión conceptual que asume a la educación inclusiva como una vertiente que extiende o actualiza la especial.

Por otra parte, un aspecto adicional de relevancia es que, en 12 de los 16 artículos examinados, se utiliza el término inclusión educativa como sinónimo de educación inclusiva. Esta equiparación debe analizarse, pues, como advierten Cobeñas y Grimaldi (2021), “si bien están vinculadas, no son exactamente lo mismo: la inclusión educativa y la Educación Inclusiva” (p. 119). La primera se relaciona con concepciones restringidas que, en la práctica, suelen centrarse en el acceso al sistema educativo a través de determinadas formas organizativas o curriculares, sin problematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en ellas. Por el contrario, la educación inclusiva constituye tanto una perspectiva pedagógica como un derecho humano. Desde tal panorámica, la exclusión no se explica por los déficits individuales de los sujetos ni por las condiciones derivadas de su identidad de género, etnia, clase o situación socioeconómica, sino como resultado de un sistema educativo homogeneizador y normalizador que reproduce desigualdades estructurales (Cobeñas y Grimaldi, 2021).

En consecuencia, hablar de educación inclusiva implica situar el análisis en el plano macro y cuestionar las prácticas del sistema educativo, al demandar cambios profundos en el currículo, la didáctica y la organización institucional. Esto resulta significativo porque revela cómo gran parte de la producción académica tiende a reducir la potencia crítica del concepto de educación inclusiva, cuando se confunde con la inclusión educativa. Tal confusión limita la posibilidad de comprender lo inclusivo desde su rol transformador y, en cambio, lo reduce a un conjunto de prácticas de acceso que, aunque necesarias, resultan insuficientes para vivenciar el derecho de aprender.

Adicional a la ausencia de consenso y falta de claridad sobre las bases epistemológicas, se hace visible que existe una tendencia a mencionar características o dimensiones relacionadas con la educación inclusiva, en lugar de profundizar en su significado. Este hecho revela una orientación del discurso más hacia lo descriptivo y aspiracional que hacia la línea de un concepto, lo cual produce implicaciones importantes en la construcción del significado. En efecto, más que definiciones explícitas, los artículos destacan atributos que permiten imaginar cómo debería ser la educación inclusiva. Por ejemplo, se señala que la educación inclusiva es el “aumento de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación” (Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018, p. 4). En este sentido, se enfatiza su carácter transformador de las comunidades educativas, al sostener que “implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias”; al mismo tiempo, “debe ser gestora de igualdad en los espacios educativos y promotora de cambios sistémicos para eliminar la exclusión educativa” (Deliyore, 2018, p. 184).

Otros artículos insisten en que la educación inclusiva demanda transformaciones estructurales profundas, afirman que “requiere de cambios en la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de cada institución” (Quesada, 2018, p. 172). Esta orientación enfatiza más los medios y las condiciones necesarias que la definición conceptual. De manera complementaria, se destacan valores que rigen: “se fundamenta en la equidad, la participación y el aprendizaje con un currículum educativo flexible, efectivo y de calidad” (Solorzano et al., 2021, p. 4).

Asimismo, las descripciones vinculan directamente la educación inclusiva con objetivos de justicia social. Se resalta que “favorece la justicia social porque busca ofrecer las condiciones para el éxito de todo el estudiantado” (Arguedas-Negrini y Carpio-Brenes, 2021, p. 125) y que sus manifestaciones se sustentan en prácticas pedagógicas concretas, pues “se manifiestan a través de valoraciones, apoyos educativos, equidad e igualdad en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar el conocimiento acorde con las necesidades de cada persona estudiante” (Navarro, 2023, p. 2). De manera más amplia, también se enuncia su finalidad social, al señalar que su principal objetivo “es garantizar el involucramiento de todas las personas en el campo educativo de forma plena, asegurando la permanencia en el sistema y teniendo como fin último la construcción y el desarrollo de una sociedad más justa” (García-Martínez, Ruiz-Chaves et al., 2023, p. 117).

Este conjunto de enunciados demuestra que el discurso académico sobre educación inclusiva, en el contexto costarricense, se configura más como la descripción de atributos y de aspiraciones que como una definición conceptual. En consecuencia, se demuestra que, aunque existe abundante literatura autodenominada educación inclusiva, son pocas las propuestas que establecen una definición unívoca del concepto. Esto provoca que se adopten múltiples significados en la práctica educativa, dependiendo de si se enfatiza el acceso, la participación, la equidad, las transformaciones institucionales o la justicia social.

Esa falta de definición explícita genera tanto oportunidades como riesgos. Por un lado, abre la posibilidad de comprender la educación inclusiva como un fenómeno amplio, flexible y evolutivo, capaz de adaptarse a las particularidades de cada contexto; por otro, al no delimitarse con precisión, puede conducir a interpretaciones fragmentadas o contradictorias, en las que cualquier iniciativa pueda ser considerada educación inclusiva, sin necesariamente transformar la estructura excluyente del sistema educativo.

Desde lo anterior, se hace notar que la producción académica costarricense sobre educación inclusiva se centra en describir qué debe realizar o alcanzar esta en términos de acceso, participación, equidad, justicia social, permanencia o transformación institucional. No obstante, rara vez define y aborda el fundamento epistemológico de la educación inclusiva en sí misma. Esto constata la necesidad de avanzar hacia definiciones más claras y consensuadas que permitan orientar de manera coherente las políticas educativas y las prácticas pedagógicas en el país.

Conclusiones

Se puede determinar que la educación inclusiva no se define desde un marco conceptual unívoco, sino a partir de una pluralidad de aproximaciones discursivas que la configuran más como horizonte aspiracional que como categoría epistemológica consolidada. Predominan, en los textos, descripciones orientadas a resaltar atributos, valores y finalidades, lo que sitúa al tipo de educación planteado como un proceso en constante transformación, una filosofía o enfoque educativo orientado al respeto de la diversidad, un paradigma o movimiento social y cultural que demanda transformaciones profundas, así como un derecho humano fundamental vinculado a la política pública y la justicia social. Tal diversidad de sentidos amplía el alcance semántico del término, pero también genera ambigüedad conceptual, pues permite interpretaciones reduccionistas y usos múltiples sin un referente común que oriente políticas y prácticas educativas.

Por otra parte, se comprueba que los discursos sobre educación inclusiva en la literatura costarricense tienden a construirse desde tres ejes principales. En primer lugar, predomina un discurso centrado en la discapacidad, ya que esta categoría alcanza la mayor frecuencia de menciones, incluso por encima de educación inclusiva. Esa tendencia refleja lo persistente de una perspectiva que subordina la educación inclusiva a mediar procesos pedagógicos con personas en situación de discapacidad, heredera de la tradición de la educación especial. En segundo lugar, se reconoce un discurso normativo y de derechos, que posiciona a la educación inclusiva como un derecho humano fundamental respaldado por instrumentos internacionales y obligaciones estatales. Por último, emerge un discurso aspiracional y transformador, que enfatiza la necesidad de eliminar barreras, transformar las culturas educativas y construir sociedades más justas.

El contraste entre apropiarse la educación inclusiva desde la educación especial refleja la disputa epistemológica existente en el campo. Mientras algunos la conciben como un área extendida de la educación especial, otros la entienden como una categoría autónoma y superior en alcance, cuya especificidad radica en abarcar la total diversidad y no solo la discapacidad. Esta tensión marca una frontera discursiva que aún no logra resolverse en el contexto académico costarricense.

Finalmente, se observa una escasa presencia de categorías estructurales como justicia social, equidad o desigualdad, lo que revela que la producción académica costarricense continúa privilegiando las dimensiones individuales y educativas de la educación inclusiva, mientras deja en un lugar secundario transformar tanto el sistema educativo como la sociedad que sostiene y reproduce la exclusión. En consecuencia, aunque existe consenso sobre la centralidad de la educación inclusiva como un principio educativo y social, persiste el reto de avanzar hacia definiciones claras y consensuadas que permitan traducirlo en estrategias unificadas, las cuales respondan a las demandas de equidad y justicia social en Costa Rica.

1. 1 Docente de la Licenciatura en Educación Especial. Magíster en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia. Licenciada en Educación Especial de la Universidad de Costa Rica.
   https://orcid.org/0000-0003-4172-1181

División de Educología del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE),
Universidad Nacional, Campus Omar Dengo
Apartado postal: 86-3000. Heredia, Costa Rica
Teléfono: (506) 2562-6520
Correo electrónico: ensayosped@una.ac.cr
Equipo editorial