Fecha de recepción: 01/03/2021 • Fecha de aceptación: 10/04/2021

Resumen: La conmemoración del bicentenario de la independencia centroamericana conlleva reflexionar sobre qué historia enseñar, tomando como puntos de análisis la historiografía independentista y las condiciones de la enseñanza-aprendizaje de esa historia. Este artículo expone algunas ideas acerca del estado de la historiografía hondureña en relación con este hecho histórico, visualizando posibles retos o líneas temáticas por potenciar. Además, se abordan los desafíos que enfrenta la enseñanza-aprendizaje de la historia, dados los constantes debates y aportes que la literatura e investigación especializada han producido de este tema. En tal sentido, se reconoce que los progresos sobre la enseñanza-aprendizaje de la historia están vinculados a la formación inicial y permanente de los docentes, hecho que posibilita un salto cualitativo en sus prácticas educativas; asimismo, las contribuciones teóricas que realicen los historiadores en estas temáticas que forman parte del currículo nacional generarán un impacto positivo en el desarrollo de la historia escolar en Honduras. Palabras claves: historiografía; Honduras; independencia; formación docente; historia; didáctica de la historia; docencia; estudios sociales.

Abstract: The commemoration of the bicentennial of Central American independence leads to reflect on what history to teach, taking as points of interest the historiography of independence and the conditions of the teaching-learning of history. This article presents some ideas about the state of Honduran historiography in relation to this historical fact, visualizing possible challenges or thematic lines to be promoted. In addition, it addresses the challenges facing the teaching-learning of history given the constant debates and contributions that specialized literature and research have produced on this topic. In this sense, it is acknowledged that progress in the teaching-learning of history is linked to the initial and ongoing training of teachers, making possible a qualitative leap in their educational practices; likewise, the theoretical contributions made by historians on these topics that are part of the national curriculum will have a positive impact on the development of school history in Honduras. Keywords: historiography; Honduras; independence; teacher training; story; history didactics; teaching; social studies.

Introducción

La próxima celebración del bicentenario de la independencia de Centroamérica del dominio colonial español ha generado el desarrollo de actividades académicas que, de forma crítica, se orientan hacia un análisis profundo sobre la historiografía independentista, estableciendo debates y nuevas propuestas de estudio alrededor de este importante acontecimiento histórico de la región. Además de las consideraciones acerca de la historiografía de esa época, es necesario realizar reflexiones que aludan a la condición educativa de la historia; específicamente, a los procesos de formación docente, la didáctica de esta disciplina y las prácticas e imaginarios docentes sobre la historia escolar. De igual modo, es preciso examinar algunas normativas y políticas implementadas en el sistema educativo formal hondureño, que tienen un impacto notable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia.

La contemplación temática de este artículo se asume como necesaria en el marco de las relaciones que se deben establecer entre el desarrollo historiográfico de cualquier hecho o fenómeno histórico y cómo estos aportes teóricos inciden en la enseñanza-aprendizaje de la historia escolar, parte importante del proceso formativo de los estudiantes para el desenvolvimiento de competencias propias del pensamiento histórico. Un mayor desarrollo del quehacer historiográfico nacional permite progresar en comprender el periodo independentista, visto como de gran valor en la historia del país y de la región centroamericana; también, es una época clave para el análisis y la explicación de los procesos de creación y consolidación del Estado nacional en el siglo XIX. En el campo de la historia escolar, no solo es requerido reflexionar sobre la historiografía de la independencia, sino acerca de cómo estos avances teóricos pueden integrarse en el sistema educativo formal hondureño y potenciar las habilidades del pensamiento histórico de los estudiantes en formación.

La historiografía nacional sobre la independencia de Centroamérica

El análisis sobre la investigación y producción historiográfica de cualquier hecho o fenómeno histórico es necesario para reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia. Tal producción académica se convierte en ese espacio de alimentación y fortalecimiento de los estudios históricos que, una vez concebidos para su divulgación en el sistema educativo, se convierten en parte de la historia escolar. Además, con ese conocimiento histórico se desarrolla el proceso formativo de los estudiantes; para esta función se requiere una adecuación didáctica congruente al nivel cognitivo de los educandos en cada grado o nivel educativo. Por lo tanto, dicha producción historiográfica será vital para fortalecer, ampliar, renovar y actualizar constantemente la historia nacional y escolar, incluidas en los diseños curriculares y textos escolares.

La independencia de Centroamérica es un hecho histórico al que se le ha otorgado una gran relevancia disciplinaria y educativa, a tal punto de ser considerado un tema obligatorio en el currículo escolar formal en Honduras, desde la educación Básica hasta el nivel Superior. Asimismo, es una de las áreas temáticas importantes en las líneas de investigación disciplinares que se definen en los estudios históricos superiores. A partir de su trascendencia histórica, en cuanto al desarrollo y a la consolidación de los Estados nacionales en Centroamérica, se espera que los estudios sobre la independencia centroamericana posean gran desarrollo y aporten nuevas interpretaciones sobre este periodo histórico. De igual forma, se aspira a profundizar en sus implicaciones en la etapa inicial del Estado independiente hondureño, tomando en cuenta el contexto regional y las distintas relaciones tanto internas como externas que tuvieron lugar en Centroamérica antes y después de la independencia.

De manera particular, en torno a la historiografía de este hecho, se debe meditar sobre dos aspectos puntuales: desde qué perspectiva teórica se desarrollan los estudios historiográficos y el volumen —cantidad— de los trabajos que se están produciendo. Estos elementos aportan una visión valiosa sobre qué historia de la independencia se está configurando —pues, tradicionalmente, se ha examinado y difundido desde el positivismo; en ese sentido, se vuelve necesario indagar si las nuevas corrientes historiográficas han penetrado en los estudios sobre la independencia centroamericana— y qué tanto se está trabajando este periodo histórico en la labor de los historiadores. Aunque se considera que un acontecimiento de gran relevancia posea una amplia producción académica, la evidencia temática arroja unos resultados diferentes a lo esperado sobre este hecho histórico.

La historiografía sobre la independencia de Centroamérica se ha desarrollado desde una perspectiva positivista, situación visible en los trabajos y textos educativos de historia de Honduras, utilizados en el sistema educativo nacional. Esta condición historiográfica ha representado la independencia como un acontecimiento que marca la caída del régimen colonial español y el inicio de los Estados centroamericanos, en un contexto de marcadas complicaciones sociopolíticas y económicas que llevarán al fin de la República Federal y al conflictivo inicio de las repúblicas centroamericanas. En el caso de Honduras, las narrativas positivistas realizan mayor énfasis en las causas, el desarrollo y las consecuencias de la independencia, muchas veces desligada del contexto y de eventos que se dieron a finales del siglo XVIII e inicios del XIX —como el constitucionalismo gaditano y sus implicaciones en la Audiencia de Guatemala, la crisis vivida por el sistema colonialista desde fines del siglo XVIII, los movimientos preindependentistas y otros sucesos relacionados—. Todos los hechos mencionados marcan esa continuidad histórica de los momentos finales del régimen colonial y la consumación del proceso independentista.

A partir de estas líneas, es necesario que las nuevas corrientes historiográficas formen parte de los estudios históricos sobre la independencia. Existen muchos aspectos sobre los que aún no se poseen estudios profundos, pues el positivismo configuró una historia y narrativas épicas sobre la independencia, enalteciendo el papel de las élites, los héroes nacionales y desvirtuando la participación del pueblo en dicho proceso. Las aportaciones de esas nuevas corrientes históricas pueden ampliar la visión narrativa sobre qué tipos de historia, sujetos y dimensiones históricas están siendo considerados o desarrollados en torno a la independencia de Centroamérica y de Honduras, entendiendo que, aunque formaba parte de la Audiencia de Guatemala, la emancipación colonial en esta nación pudo ser imaginada, vivida y afrontada en situaciones y contextos semejantes o diversos a los demás territorios que conformaban la región.

En las últimas dos décadas, los estudios históricos sobre la independencia en Centroamérica se siguen ocupando, predominantemente, de las élites económicas y políticas. Asimismo, continúan siendo historias políticas, aunque menos positivistas; con un mayor esfuerzo interpretativo, en unos casos más logrado que otros. Mucho de lo publicado sigue la propuesta de Guerra, que gira en torno a la idea de modernidad. Se estudia básicamente la modernidad política, sin discutir otros aspectos que deberían aparecer en historias más de tipo social. No obstante, se trata de una historia más elaborada, que busca darle sentido a los procesos políticos. (Gutiérrez, 2009, párr. 54)

El segundo aspecto en discusión sobre la historiografía de la independencia es el volumen de los trabajos específicos acerca de esta línea temática, pues agrega una mayor comprensión al debate sobre qué historia de la independencia se está configurando. Ya en renglones anteriores se ha mencionado que la mayoría de los estudios sobre la independencia de Centroamérica o su desarrollo en Honduras ha sido abordada desde narrativas positivistas en los textos educativos de historia de Honduras. Por tal razón, se puede deducir un bajo volumen historiográfico referente al tema, de hecho, escasean las publicaciones y los trabajos sistemáticos enfocados específicamente en él.

Para el caso, Sierra (2020) plantea únicamente cuatro investigaciones nacionales sobre la independencia, tres de ellas directo sobre Honduras —Honduras en la independencia de Centroamérica y anexión a México, de Guillermo Mayes Huete (1956); La independencia de Centroamérica: dilatado proceso de liberación nacional (1973), de Filander Díaz Chávez; y Hondureños en la Independencia de Centroamérica (1978), de José Reina Valenzuela—. Además, existen otras pesquisas históricas cuya temporalidad comprende el periodo de la independencia (García, 2017) y ayudan a visualizar las coyunturas de este proceso histórico. La producción historiográfica sobre la independencia en Honduras requiere especial atención, pues da a conocer que se necesita un mayor abordaje de este periodo histórico. Aunque se puedan encontrar algunos trabajos en los talleres de investigación de la carrera de Historia de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, la mayoría de las investigaciones historiográficas que alcanzan a publicarse se enfocan en tópicos de mediados del siglo XIX, pero desligados de la independencia, además de algunos hechos políticos, sociales y económicos del siglo XX.

Es preciso realizar un amplio esfuerzo en el nivel académico para potenciar la historiografía nacional sobre la independencia, sea en el marco nacional o en el conjunto de las relaciones regionales/locales de la época; líneas que actualmente están trabajando nuevos estudios sobre este hecho histórico en otros países de la región.

Una de las transformaciones más notables que se pueden registrar en la nueva historiografía, es el imperativo de pasar de las historias nacionales a las regionales y locales. El análisis a varias escalas es fundamental, si se quiere entender el llamado “faccionalismo” y otros problemas del período. El espacio de estudio para esta época deben ser las localidades y regiones, no los países. (…) Además, las nuevas formas de interpretación sugieren hablar de Independencias, en plural. No sólo en alusión a las variaciones regionales y locales, a nivel político, sino también a las reivindicaciones de independencia religiosa, en el caso de El Salvador y Costa Rica. (Gutiérrez, 2009, párr. 56)

Para el caso de Honduras, fortalecer el volumen y ampliar las perspectivas teóricas bajo las cuales se desarrollan los estudios históricos sobre la independencia es uno de los puntos que permitirán fortalecer la historiografía nacional de forma general. De manera directa, también se puede generar un impacto en la historia de la independencia que se enseña en los diversos niveles del sistema educativo formal. Además, se permite una mejor comprensión de este proceso y potenciar propuestas didácticas docentes orientadas al desenvolvimiento de competencias del pensamiento histórico que van más allá de las narraciones históricas tradicionales, para lo cual se vuelve indispensable tanto una renovación como un impulso a la producción historiográfica de este y otros temas de la historia nacional poco abordados.

De este modo, la coyuntura del bicentenario de las Independencias de Centroamérica es una oportunidad para las y los historiadores especialmente en relación a una mayor visibilidad de la memoria y al impulso a una más profunda reflexión sobre la Independencia de Centroamérica, que contribuya a la ruptura del viejo consenso historiográfico de una historia épica y el fortalecimiento de uno nuevo. (Sierra, 2020)

El factor docente en la enseñanza-aprendizaje de la historia

Como parte de los agentes implícitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el análisis del factor docente en este trayecto educativo y vinculado a la historia se convierte en un elemento fundamental para comprender el desarrollo y los desafíos que enfrenta como disciplina escolar, al formar parte de las ciencias sociales, área incluida en los planes y programas curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo formal hondureño. En este caso, el factor docente se visualizará en relación con tres dimensiones: a) la formación inicial y permanente de docentes; b) el imaginario y las prácticas de los docentes en servicio en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la historia, y c) la historia como disciplina educativa —llamada, desde ahora, historia escolar—. Estas tres dimensiones pueden ofrecer un panorama amplio de las condiciones docentes en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la disciplina en cuestión, pues también es uno de los aspectos que ha recibido una constante crítica y abordaje investigativo en los debates sobre la historia como materia científica y escolar.

La primera dimensión se considera que puede llevar a comprender los modelos, teorías y orientaciones que se dan en la didáctica de la historia en los programas de formación docente, tanto en su etapa inicial como permanente. La segunda dimensión podría estar influenciada por los procesos de formación docente, así como por las presiones sociales y del sistema educativo mismo. La tercera dimensión vinculada a la historia escolar conlleva analizar los mecanismos bajo los cuales se adapta y desarrolla, en los contextos educativos, la producción historiográfica y su desenvolvimiento metodológico, que debe atender las condiciones cognitivas de cada nivel del sistema educativo, donde, tradicionalmente, la enseñanza de la historia se ha visualizado como un componente secundario a la investigación historiográfica (Plá, 2012). Siguiendo esta línea, se exponen algunas consideraciones teóricas sobre el desarrollo del pensamiento histórico, una tarea pedagógica que debe iniciar desde los primeros años de formación estudiantil.

La formación inicial y permanente de los docentes de historia

En el contexto educativo moderno, son constantes los debates y propuestas en cuanto al tipo de docente que debe instruirse en los procesos iniciales y al papel de la formación permanente para lograr un perfil docente competente en las demandas educativas y sociales de la actualidad. En el caso de la historia, la discusión se orienta hacia cuál debe ser el perfil del profesor que la enseña, valorando que, a medida que se avanza en los diferentes niveles educativos, la complejidad y las exigencias del saber histórico como materia escolar también van en aumento. Sin embargo, en la formación de los docentes de historia ha predominado una perspectiva academicista, en la cual el dominio de ese conocimiento histórico se considera el aspecto clave para asegurar tanto la misma formación como el desempeño educativo de un profesional en docencia en su rama respectiva.

Sobre el perfil o las competencias del docente de historia existen algunos trabajos (Andelique, 2011; Medina, 2000; Miralles et al., 2014), en los que se valora el saber disciplinar y el desarrollo de habilidades propias del pensamiento histórico como elementos importantes en la formación docente y la didáctica de la historia. Es necesario evaluar, en este punto, que el dominio disciplinar no asegura la eficacia en el proceso de la formación docente, en cuanto a los requerimientos formativos de la historia escolar. Es preciso que competencias afines a multicausalidad; cambio y continuidad; interpretación de fuentes; reconstrucción de narrativas históricas y otras habilidades propias del pensamiento histórico sean incluidas en los programas y propuestas de formación docente. Por tal razón, la didáctica de la historia debe configurarse como un espacio de ensayo, relativo al diseño y a la ejecución de actividades docentes que se encaminen hacia el logro de esta meta.

En el caso de Honduras, actualmente la instrucción inicial de profesores de historia se encuentra en cuatro programas, tres desarrollados por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán —UPNFM— y uno por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras —UNAH—:

1.La licenciatura en Educación Prebásica, que cuenta con un espacio de didáctica de las ciencias naturales y ciencias sociales, en el que se espera el desarrollo de ciertas competencias docentes para el abordaje de temáticas históricas en el nivel de prebásica del sistema educativo formal nacional1.

2.La licenciatura de Educación Básica para I y II Ciclo, en la cual, además del espacio general obligatorio de historia de Honduras, hay otro de formación disciplinar —historia universal—y uno de didáctica de las ciencias sociales —se define el abordaje de algunos componentes de la didáctica de la historia—.

3.La licenciatura en Ciencias Sociales —con campo laboral en el III ciclo de educación básica y media—, en el que, junto al espacio general obligatorio de historia de Honduras, existen cuatro cursos disciplinarios, un seminario de investigación de historia de Honduras y un espacio de didáctica de las ciencias sociales.

4.La licenciatura en Historia de la UNAH. Aunque en su perfil de egreso y campo laboral incluye la enseñanza de la historia en instituciones educativas de los niveles medio y superior, en su plan de estudios no se visualizan espacios orientados hacia la enseñanza-aprendizaje de la materia como parte de la formación docente.

A partir de la cantidad de espacios disciplinares y didácticos de la historia en los planes de formación inicial mencionados, se deduce que existe una gran debilidad en cuanto al componente pedagógico en esta etapa de la instrucción de educadores de historia. Se nota una supremacía de las áreas disciplinares, marcando el carácter academicista que aún predomina en esos planes. Asimismo, hay pocas opciones de didáctica, no propias de la historia, sino como parte de programas didácticos de las ciencias sociales. Bajo las condiciones anteriores, se disminuyen considerablemente los espacios en los que se pueda lograr un perfil docente más proporcionado, en relación con las habilidades del pensamiento histórico, que permitan un mejor desarrollo de la historia como disciplina escolar, tal como describen Andelique (2011) y Miralles et al. (2014).

Resulta de especial atención el caso de la licenciatura de Historia de la UNAH, pues define un campo laboral educativo para sus egresados y muchos de ellos se integran como parte del cuerpo docente universitario. Sin embargo, la inexistencia de espacios formativos vinculados a la didáctica de historia es una de las debilidades encontradas en lo referente al logro del perfil de egreso y campo laboral definidos en esta licenciatura. Estos requerimientos para la enseñanza de la historia concuerdan con los planteamientos de Plá (2012), los cuales señalan que aquella se ve relegada a un segundo plano en los programas de estudio de historia, en los cuales existe una tendencia de brindarle mayor importancia y desarrollo al componente de investigación historiográfica.

No es habitual que los historiadores y las historiadoras universitarios piensen en la formación de su alumnado como profesores de enseñanza secundaria. Ni tan siquiera que tengan inquietudes y preocupaciones didácticas. Son pocos los profesores y profesoras de historia que creen que existe un campo de problemas, y una disciplina, que tiene por objetivo investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en cualquier contexto educativo (también, por supuesto, en la Universidad). (Pagès, 2004, p. 156)

Esta situación puede repercutir directamente en el desempeño docente de los historiadores que se integran a los claustros educativos en cualquiera de los niveles y que, además, participan en la elaboración de textos escolares. El cómo enseñar historia debe ser un componente fundamental en la instrucción inicial y las funciones de los maestros de esta área.

Al considerar que la formación de los profesores que van a enseñar Historia es uno de los factores que concurren en el problema que presenta la enseñanza de la Historia, estamos concibiendo ésta como una herramienta con la cual se podrían lograr objetivos referidos al conocimiento histórico mismo; pero sobre todo, objetivos referidos al comportamiento ciudadano y humano en general (…) Finalmente, porque también tendrán responsabilidad en la preparación de programas de enseñanza de Historia. (Medina, 2000, p. 63)

Por su importancia pedagógica, la formación permanente se concibe “como un proceso, en el cual se reconoce el papel activo del docente desde sus potencialidades como sujeto de aprendizaje con carácter autotransformador y transformador de la sociedad, su historia, desarrollo y cultura, de la cual es portador” (Nieva y Martínez, 2016, p. 18). Esta etapa corresponde al periodo más extenso de la formación docente y en la cual, de forma directa, se puede realizar distintas innovaciones, reformas y modificaciones de las prácticas docentes, a partir de los cambios que se desarrollan en el mundo social y educativo de las sociedades modernas. En el caso de los educadores de historia, este procedimiento es considerado vital entre las discusiones y propuestas recientes que se están trabajando al respecto.

La formación permanente de los docentes de historia y ciencias sociales en el sistema educativo formal nacional —específicamente, para quienes laboran en educación básica y media— es uno de los temas que han estado ausentes en los programas de capacitaciones para estos especialistas, por parte de las instituciones estatales. En esta etapa de la formación docente, la mayor parte de los esfuerzos, fondos, propuestas y estudios se orientan hacia las áreas de comunicación —español— y matemáticas —para ejemplo, el trabajo desarrollado por Alas y Moncada (2010)—. Debido a tales circunstancias, se extiende la debilidad instructiva de los maestros de historia, quienes, en su fase inicial, poseen pocos espacios para participar en escenarios y prácticas didácticas determinadas de la disciplina; tampoco se consideran en el desarrollo de los programas de formación permanente.

El hecho que de existan pocas iniciativas en cuanto a la formación permanente de los docentes de historia llega a acrecentar las dificultades que pueden observarse en el sistema educativo sobre la enseñanza-aprendizaje de la disciplina. Conjuntamente, a las observaciones acerca de la producción historiográfica independentista —ejemplo seleccionado para desarrollar este trabajo—se deben agregar las debilidades que poseen los planes de formación inicial; asimismo, la baja o nula incidencia de la formación permanente. Las reflexiones alusivas al estado de la instrucción docente se realizan en aras de mejorar el desarrollo y los resultados de la práctica educativa de los maestros de historia y, consecuentemente, de generar un impacto positivo en los aprendizajes del conocimiento histórico que se definen en el currículo nacional básico, así como en los planes universitarios. Es imperativo realizar un esfuerzo sostenido en el diseño de programas de formación permanente en áreas curriculares que han sido relegadas por las políticas educativas y medidoras de los aprendizajes del sistema.

El imaginario de los docentes en servicio en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la historia

El cómo los docentes consideran o conciben la enseñanza y aprendizaje de la historia es un elemento que puede vincularse con los procesos de formación inicial y permanente, las presiones sociales y las normas o políticas del sistema educativo; de esta forma, condicionan la práctica docente desde la planificación hasta la ejecución en el aula. Los resultados de los procesos de formación son visibles a medida que el profesor desempeña su labor educativa. Por esta razón y ligado a los planteamientos sobre la formación inicial y permanente de los docentes de historia en el país, el hecho de que existan muy pocos espacios para la formación, la experimentación y el análisis tanto teórico como práctico de la didáctica de la historia lleva a considerar que la práctica y el imaginario docente sobre la enseñanza y aprendizaje de est disciplina se convierten en un entorno de reproducción de las prácticas escolares academicistas del conocimiento histórico, pues “parece que la práctica docente actual, además de compleja, no ofrece modelos demasiado innovadores a los futuros profesores de historia” (Pagès, 2004, p. 160).

La consideración del imaginario docente sobre cómo se enseña y se aprende historia es necesaria, dado que conduce, en última instancia, hacia el análisis de la práctica pedagógica y cómo los procesos de formación inicial y permanente pueden ser uno de los factores principales para la generación de un cambio. Mejorar en estos procedimientos instructivos, más allá de conocer y reflexionar sobre cuál es la pretensión social de la historia como disciplina escolar, debe generar una visión distinta a los tradicionales modelos memorísticos del aprendizaje de dicha materia.

Para mejorar la educación histórica es necesario que los docentes apuesten por metodologías alternativas. Pero también que cambien los lastres epistemológicos que conciben a la historia como un conjunto de conocimientos cerrados. Indagar en la formación de quienes en el futuro serán maestros puede darnos una perspectiva de lo que debe modificarse. (Gómez et al., 2018, p. 240)

A partir del escenario nacional sobre la formación permanente de los docentes de historia, se vuelve necesario realizar estudios sobre el imaginario y las prácticas de enseñanza de la disciplina con estas poblaciones. Aunque existen programas de formación permanente en el nivel de licenciatura —por ejemplo, la Licenciatura en Educación Básica para I y II Ciclo que se oferta como parte del Programa de Formación Continua de la UPNFM y que está dedicada de forma exclusiva a docentes en servicio— u otros que cursaron la Licenciatura de Ciencias Sociales, existe la posibilidad de que continúen reproduciendo las prácticas docentes que experimentaron durante su educación inicial o permanente. Esta reproducción puede estar sustentada en el imaginario de considerar dichas prácticas como los escenarios de enseñanza adecuados. Tal como mencionan Gómez et al. (2018), las prácticas docentes durante la formación de los profesores de historia inciden en el imaginario y la praxis de los egresados: “las dudas que presentan los futuros docentes favorecen que posteriormente, en su práctica educativa, reproduzcan las rutinas que recuerdan de su etapa de estudiantes” (p. 248).

Sobre las presiones sociales como condicionante del imaginario y de la práctica educativa de los docentes de historia, en el nivel nacional, han existido constantes comparaciones relativas a los conocimientos históricos entre generaciones que fueron educadas bajo esta perspectiva academicista y los aprendizajes visualizados en los estudiantes actuales. Desde estas comparaciones, socialmente se le otorga mayor valoración a las memorias y verbalizaciones mecánicas logradas bajo la formación academicista —que alcancen expresar datos históricos concretos con elevada exactitud—, en detrimento de algunas habilidades cognitivas desarrolladas en el pensamiento histórico. Por tal razón, los docentes reproducen estas prácticas memorísticas tradicionales, pues consideran que la sociedad espera e idealiza un dominio pleno y puntual de estos datos históricos, los cuales puedan ser expresados de forma mecánica y sin razonamientos históricos más complejos o elaborados.

El impacto de las normativas o políticas del sistema educativo en la configuración del imaginario y la práctica educativa de los docentes de historia se basa, de forma puntual, en la superioridad curricular y formativa que se les otorga a las áreas de comunicación —español— y matemáticas. Al brindarle mayor importancia, horas de clase, análisis de resultados y programas de formación permanente a estas disciplinas se genera un descuido de los demás campos curriculares, relegando a un segundo nivel su trascendencia y los aprendizajes por desarrollar. Este relego llega a condicionar el imaginario docente, pues constituye una mayor disposición y preocupación hacia las áreas aludidas; reduce el análisis y la innovación docente en aspectos muy valiosos e importantes en el abordaje didáctico de otras áreas, que, en este caso, se refieren a cómo se debe enseñar y qué aprendizajes lograr en historia.

Como resultado de las condiciones nacionales anteriormente expuestas, el imaginario y las prácticas docentes sobre cómo enseñar historia y qué aprendizajes se deben desarrollar en esta materia escolar se sitúan todavía en la reproducción de las perspectivas academicistas acerca del aprendizaje de la historia. Al no abordarse las innovaciones necesarias en la formación docente, los estudiantes continúan fortaleciendo estas prácticas educativas, razón por la cual la sociedad espera que se sigan demostrando los mismos aprendizajes memorísticos y carentes de razonamiento del conocimiento histórico. De igual forma, las políticas del sistema educativo que tienden a priorizar ciertas áreas curriculares fortalecen ese imaginario docente sobre la historia, por lo que sus actividades didácticas, constantemente, llegan a configurar esta disciplina como una materia aburrida y de bajo interés en la formación social de los estudiantes.

El abordaje de la historia como disciplina escolar

Hablar de la historia como disciplina escolar o de la historia escolar —como es descrita en algunos trabajos— implica reflexionar por qué y para qué enseñarla. En Honduras, es una materia que se encuentra en la malla curricular de todos los niveles educativos y cuyos fines han variado acordes con la evolución de la sociedad misma. Desde la conformación de los sistemas educativos públicos y, en el caso de las naciones latinoamericanas, los procesos de construcción y consolidación de la nación misma —concebidos e idealizados, desde un pensamiento occidental, por las élites locales—, la historia escolar se ha vinculado a la conformación de la identidad (Pérez, 2008). De tal manera, ha establecido relaciones temporales tanto con los diversos grupos como con sociedades históricas consideradas de gran valor social y cultural por los padres o fundadores de la patria. Con esto, la enseñanza de la historia se tomó, en sus inicios, como herramienta estatal para la conformación de ese lazo de identidad nacional que aglutine a la sociedad en un espacio y tiempo histórico común.

Vinculando los debates sobre la formación de los docentes de historia, las finalidades de la historia escolar entran en discusión, sobre todo, el aprendizaje histórico que debe desarrollarse en los estudiantes. Ante las necesidades y los cambios sociales tan acelerados que se viven en el mundo globalizado moderno, el pensamiento histórico se convierte en una habilidad y competencia social de gran valor en el análisis y la participación social de todos los individuos. El aprendizaje memorístico y la consideración de la historia como un saber acabado son de los principales aspectos que se señalan en las modificaciones por promover en la historia escolar; de esta forma, se pretende conducir hacia el desarrollo de un pensamiento histórico que se vea fortalecido por el abordaje de habilidades cognitivas, las cuales permitan una metodología dinámica de esta disciplina.

En primera instancia, las orientaciones y los debates sobre la historia escolar que se abordan en la literatura especializada hacen un énfasis particular en cómo esta disciplina debe trascender del manejo memorístico y avanzar hacia el desarrollo de habilidades cognitivas que estén más vinculadas al pensamiento histórico como finalidad educativa —por ejemplo, los planteamientos de una variedad de estudios descritos en Gómez et al. (2018, pp. 238-239), en los cuales se refieren las características y finalidades formativas que debe poseer la historia escolar—; pues “con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades del pensamiento histórico, se tendrá que implementar un conjunto de estrategias de enseñanza programada que nos lleven a ese fin” (Salazar, 2001, p. 79).

Este cambio epistemológico en las concepciones educativas de la historia está estrechamente relacionado con las innovaciones que se realicen en la formación inicial y permanente de los docentes (Andelique, 2011; Gómez et al., 2018; Llonch, 2017; Pantoja, 2017). Con el desarrollo de tales propuestas, la didáctica de la historia y los programas de formación deben enfocarse hacia un perfil docente que aborde y represente la materia como una disciplina de gran valor en el análisis de los fenómenos y cambios sociales presentes; de otra manera, resulta difícil examinar cualquier hecho social, sin considerar su contexto histórico. De forma puntual, si se logran esas modificaciones en la formación de los maestros de historia, existe una probabilidad muy amplia de que los problemas y retos identificados en la historia escolar puedan superarse, partiendo de las innovaciones en la práctica docente, apuntando hacia una historia escolar participativa, crítica y propositiva.

El desenvolvimiento del pensar histórico en los estudiantes es la principal apuesta y proposición que se aborda sobre la historia escolar; al respecto, se puede señalar el trabajo investigativo de Santisteban et al. (2010), quienes construyen un planteamiento esquemático sobre los aspectos o competencias relacionadas con el pensamiento histórico: conciencia histórico-temporal, imaginación histórica, interpretación histórica y representación de la historia. Cada una de estas competencias posee varias habilidades asociadas y proponen una interconexión entre tipologías, con la finalidad de generar un modelo integral que apunte hacia procesos didácticos adecuados, de gran impacto en la implementación de las competencias y, consecuentemente, en la formación del pensamiento histórico. De modo complementario, la explicación que llevan a cabo Santisteban (2010) acerca de esta propuesta es un excelente recurso para su adecuación y desarrollo tanto en la formación de docentes como en la práctica educativa durante el abordaje de temáticas históricas.

Otros postulados se orientan hacia el valor de la historia escolar durante los primeros años de la educación infantil (Miralles y Rivero, 2012; Sosenski, 2015), considerados de especial atención para este estudio. El conocimiento histórico ligado a los espacios cotidianos —historia personal, historia familiar y de la comunidad— corresponde a los abordajes históricos que se realizan en los primeros grados de la educación básica en el país; además, serían los espacios temáticos en donde puede iniciarse el desarrollo de las competencias del pensamiento histórico, propuestas por Santisteban et al. (2010). Así, se puede generar una propuesta gradual hasta alcanzar niveles cognitivos y metodológicos más complejos, acorde con el desarrollo de los estudiantes, las temáticas abordadas y las finalidades que se definan para estas en cualquiera de los grados y niveles del sistema educativo formal hondureño.

Sobre la relación entre presente y pasado, los procesos de análisis, comprensión y explicación de acontecimientos actuales, a través de la interrogación del pasado, forman parte de las propuestas e innovaciones en la historia escolar. En esta línea, Santisteban y Anguera (2014) discuten y orientan acerca de cómo el incentivo de la conciencia histórica es una competencia clave en la comprensión y el establecimiento de relaciones pasado, presente y futuro de los acontecimientos históricos, los cuales se espera formen parte de las actividades escolares de la historia. A esta vía temática también se puede agregar la propuesta de Salazar (2020) en cuanto a la problematización del conocimiento histórico, el impacto de la imaginación histórica en la enseñanza-aprendizaje de la historia y las maneras con que la narrativa, como modo de razonamiento histórico, pueden ser proposiciones viables para el abordaje metodológico de la historia escolar.

Es positivo el hecho de que las investigaciones, propuestas y reflexiones sobre el papel formativo de la historia forjen, en la actualidad, un amplio repertorio de acciones por considerar, enlazadas a los cambios que pueden aplicarse en la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina. Sin duda, uno de los principales factores de estos cambios se debe enfocar en la formación de los docentes, procurando la inclusión, discusión y ejecución de dichos planteamientos, fraguando un espacio donde la didáctica de la historia posea un abordaje crítico y renovador de las prácticas educativas. Tal como menciona Medina (2000), su impacto traspasa los escenarios de aula y alcanza, directamente, a los futuros diseñadores de los programas curriculares de historia. Es posible adicionar a esa línea discursiva el impacto que posee en la formación de los historiadores, quienes, desde los primeros grados y niveles educativos, tendrían un acercamiento más crítico y reflexivo al conocimiento histórico. Ellos, ya en su ejercicio profesional, igual pueden ser partícipes de los procesos de renovación tanto de las investigaciones historiográficas como de la historia escolar misma.

Algunas consideraciones sobre el sistema educativo nacional y su incidencia en la enseñanza-aprendizaje de la historia

Además de las observaciones planteadas sobre la formación permanente de los docentes de historia —la cual se considera debe ser un aspecto atendido bajo la administración de la Secretaría de Educación y sus dependencias, conjuntamente con las instituciones formadoras de docentes de historia en los diferentes niveles, de la misma manera que el desarrollo de una nueva línea de investigación orientada hacia la enseñanza de la historia como describe Plá (2012) —, es necesario contemplar algunos aspectos y condiciones que se encuentran en el sistema educativo formal nacional, condicionando la enseñanza-aprendizaje de la historia y, en efecto, el desarrollo de las competencias definidas hacia el pensamiento histórico.

Un aspecto que se cree de gran impacto es la superioridad curricular y formativa asignada a las áreas de comunicación —español— y matemáticas, en los niveles de educación básica y media. Esta superioridad se ve argumentada en dos razones: a) las tendencias internacionales sobre la medición de los aprendizajes de estas áreas, como parámetros de eficiencia y alcance del saber adquirido por los estudiantes; b) las políticas y programas desarrolladas desde instituciones gubernamentales y no gubernamentales, para atender esas tendencias internacionales. Este predominio curricular y formativo tiene su repercusión en el tratamiento de las demás áreas curriculares, el imaginario y las prácticas docentes, así como en el desenvolvimiento de las políticas educativas hacia el diseño y abordaje curricular.

Si bien es cierto la supremacía otorgada a las áreas de comunicación —español— y matemáticas no se convierte en la base de los retos y problemas que enfrenta la enseñanza-aprendizaje de la historia, sí llega a tener sus implicaciones, al enfocar las políticas educativas y el esfuerzo de la práctica docente hacia ellas. Estas circunstancias llevan a un escenario de cierta marginación y baja innovación tanto curricular como metodológica, que puedan desarrollarse en otras áreas del currículo nacional básico, en los diferentes niveles educativos del sistema; lógicamente, esta situación igual atañe a la historia como disciplina escolar. Al ser las encargadas de dirigir la política educativa, las acciones que se emprendan desde las instituciones gubernamentales hacia el abordaje de la historia escolar tendrán un impacto significativo en la mejora de las condiciones curriculares y didácticas de la historia, en las investigaciones historiográficas, la formación de docentes y sus resultados formativos como disciplina escolar.

Conclusiones

En los análisis sobre qué historia enseñar, en el marco del bicentenario de la independencia, queda claro que, en el caso de Honduras, es necesario realizar una profunda revisión de las condiciones que producen y divulgan el conocimiento histórico. Esta exploración no debe ser exclusiva de temáticas relacionadas con la independencia, pues se requiere incluir muchos de los acontecimientos históricos trascendentales para el estudio, la comprensión y la reflexión histórica sobre cómo se forma y evoluciona la sociedad hondureña. Además, es necesario revisar el estado de la historia escolar en los aspectos educativos ya mencionados a lo largo de este artículo —la formación inicial y permanente de docentes; el imaginario y las prácticas educativas docentes; el abordaje de la historia escolar y otras condiciones del sistema educativo mismo—, pues se vuelve precisa una renovación de la historia escolar, para superar los retos y problemáticas que enfrenta esta disciplina.

Específicamente sobre las condiciones de la historiografía, resulta esencial que las investigaciones en este campo no solo aumenten en su volumen productivo y en las líneas temáticas de estudio; también es ineludible que se desarrollen estudios desde las nuevas corrientes historiográficas, construyendo una visión más integral y crítica sobre los hechos y actores sociales que forman parte de los procesos históricos nacionales. Si bien es cierto existen temas que poseen una amplia producción historiográfica en el país —sobre todo, a mediados del siglo XIX y el XX—, coexisten aún escenarios que pueden ser explorados a partir de las aportaciones de las nuevas corrientes historiográficas. Estas últimas, además, pueden visibilizar actores históricos que han sido marginados por la historia oficial y cuyas narraciones e interpretaciones son importantes para fortalecer la historiografía nacional, así como la comprensión de la sociedad misma.

En cuanto a la formación y labor de los historiadores, es indispensable que en sus planes curriculares se aborde la enseñanza de la historia, pues es una de las tareas que llegan a desempeñar muchos de ellos; con esto, posibilitan una renovación de la historiografía y de la historia escolar misma. La existencia de muchos espacios y dimensiones aún por investigar, en relación con la independencia de Centroamérica o en Honduras, es un punto favorable para que la historia escolar pueda ejecutar diversas innovaciones didácticas. La idea es que dichas novedades pedagógicas fortalezcan el conocimiento y pensamiento histórico sobre este periodo; que actúen directamente en las nuevas interpretaciones y narrativas construidas alrededor de periodos y acontecimientos históricos, los cuales guardan una estrecha asociación de cambio y continuidad en el desarrollo de la sociedad hondureña. Con su labor investigativa y las consideraciones sobre la enseñanza de la historia, los historiadores pueden y deben fortalecer tanto la visión como el conocimiento de este tiempo.

En lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de la historia, en primer lugar, es claro que se debe realizar un análisis profundo sobre la formación inicial y permanente de los docentes de la disciplina, con la finalidad de fortalecer los planes y programas de instrucción. Estas mejoras curriculares formativas deben incluir las orientaciones y experiencias de indagación que se han logrado en otros espacios e instituciones educativas, con el propósito de que la educación de los maestros se convierta en una fortaleza para lograr los cambios epistemológicos y metodológicos que la historia escolar requiere. Ya quedó fundamentado, a través de la bibliografía consultada en este trabajo, que una formación docente diseñada para responder las necesidades de la historia escolar tiene un impacto directo en el fortalecimiento de las competencias del pensamiento histórico estudiantil, lo cual permite una preparación integral y mayor proyección social del alumnado.

Los avances necesarios en el imaginario docente y el desarrollo de las prácticas de aula están vinculados tanto a la formación de profesores como a las políticas educativas. Por lo tanto, es preciso que desde la administración pública se considere promover este tipo de proyectos, con miras a una mejora curricular de la formación inicial docente, así como a generar mayores efectos en la formación permanente. Sobre esta etapa formativa, ante la reducida cantidad de espacios para la innovación y reflexión didáctica en los planes de formación inicial, el éxito de las novedades recae, en gran medida, en la efectividad de la formación permanente, visualizando siempre una práctica de aula dirigida al desenvolvimiento del pensar histórico. Lógicamente, dicha situación también estará influida por las modificaciones que se susciten en el imaginario docente sobre por qué y para qué enseñar historia, contemplando en todo momento la ruptura con las tradiciones academicistas, en las cuales la memorización mecánica poseía un papel principal. Si se quiere avanzar e incitar mejoras tanto en la investigación historiográfica como en el desarrollo del pensamiento histórico de los procesos formativos estudiantiles, es necesario que se trabaje arduamente en la formación de los docentes como primera zona de intervención y perfeccionamiento.

Para finalizar, los docentes de historia, quienes desempeñan su labor en cualquiera de los niveles del sistema educativo, o los formadores de formadores, es fundamental que reorienten la enseñanza de este proceso histórico, abordando los aportes teóricos que se implementan desde las pesquisas historiográficas y ejecutando sus prácticas educativas sin abandonar las orientaciones y propuestas sobre la historia escolar. Es necesario que la actividad docente, acerca de hechos y periodos históricos tan importantes para comprender la sociedad misma, sea realizada desde una postura crítica y abierta a cualquier posibilidad de debate, reconstrucción e interpretación de las diferentes narrativas sobre estos acontecimientos y procesos. La historia escolar sobre la independencia de Centroamérica o sus manifestaciones en Honduras, decididamente, deben separarse de las prácticas academicistas tradicionales. Con el inicio de estos cambios, será posible una formación histórica más oportuna para el desarrollo y la participación social de los ciudadanos.

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