Resumen: Este artículo analiza la percepción del profesorado de Estudios Sociales y Educación Cívica sobre el proyecto “Enseñarnos: de profe a profe”, impulsado por la Universidad de Costa Rica, con el objetivo de valorar sus aportes y limitaciones al desarrollo profesional docente. Desde una concepción crítica del profesorado como agente transformador, se aplicó un cuestionario mixto a 127 docentes participantes. Los resultados evidencian una alta valoración del trayecto formativo, al destacar la calidad de contenidos, materiales y moderadores, así como la horizontalidad entre saber académico y experiencia docente. Entre las principales limitaciones se identifican la sobrecarga laboral, la falta de incentivos y el escaso respaldo institucional. Se concluye que fortalecer este tipo de iniciativas es fundamental para mejorar la calidad educativa. Se recomienda consolidar trayectos formativos sostenibles y promover investigaciones que profundicen en el rol docente como actor clave en la transformación educativa y social. Palabras claves: acción social universitaria; desarrollo profesional docente; enseñanza; Estudios Sociales; formación continua. Abstract: This article analyzes the perceptions of Social Studies and Civic Education teachers regarding the continuing education project Enseñarnos: de profe a profe, promoted by the University of Costa Rica in order to assess its contributions and limitations to professional development. Based on a critical view of teachers as transformative agents, a mixed-methods questionnaire was administered to 127 participants. Results showed a high appreciation for the training program, highlighting the quality of its content, materials, and facilitators, as well as the horizontal relationship between academic knowledge and teaching experience. Main limitations identified include work overload, lack of incentives, and weak institutional support. The study concludes that strengthening such initiatives is key to improving educational quality. It also recommends the consolidation of sustainable training pathways and further research into the role of teachers as key actors in educational and social transformation. Keywords: university social action; professional development for teachers; teaching; social studies; continuing education. Resumo: Este artigo analisa a percepção de professores de Estudos Sociais e Educação Cívica sobre o projeto de formação continuada Enseñarnos: de profe a profe, promovido pela Universidade da Costa Rica, com o objetivo de avaliar suas contribuições e limitações ao desenvolvimento profissional docente. Com base em uma concepção crítica do professor como agente transformador, foi aplicado um questionário de métodos mistos a 127 participantes. Os resultados revelam uma avaliação altamente positiva do programa formativo, destacando a qualidade dos conteúdos, dos materiais e dos facilitadores, assim como a relação horizontal entre o saber acadêmico e a experiência docente. As principais limitações identificadas incluem a sobrecarga de trabalho, a falta de incentivos e o fraco apoio institucional. Conclui-se que o fortalecimento desse tipo de iniciativa é fundamental para a melhoria da qualidade da educação. Recomenda-se consolidar trajetórias formativas sustentáveis e promover pesquisas sobre o papel do professor como agente de transformação educacional e social. Palavras-chave: ação social universitária; desenvolvimento profissional docente; ensino; Estudos Sociais; formação contínua.

A modo introductorio

Desde el 2021, la carrera de Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica de la Universidad de Costa Rica, sede Rodrigo Facio, ha impulsado un proyecto de extensión docente con el objetivo de ofrecer espacios de desarrollo profesional a docentes en ejercicio del área. Este trayecto formativo, denominado “Enseñarnos: de profe a profe”, busca fortalecer sus conocimientos, herramientas y habilidades para responder a las necesidades del contexto educativo actual.

Para alcanzar esta meta, en el 2021 se realizó un diagnóstico de necesidades formativas, a partir del cual se diseñó una oferta de cursos de aprovechamiento, charlas, coloquios y ponencias. Estas actividades comenzaron a implementarse en el 2022 y se mantienen vigentes hasta la actualidad.

El proyecto no solo acompaña el ejercicio profesional docente, sino que también desarrolla diversas estrategias, como la planificación de actividades, el diseño de recursos digitales, audiovisuales e impresos para los cursos, y la selección de especialistas que apoyan la fase de formación. Además, se definen estrategias formativas para garantizar la eficacia del proceso y su impacto en la sociedad costarricense.

En este contexto, el presente artículo analiza la percepción del profesorado de Estudios Sociales y Educación Cívica sobre los aportes y limitaciones del proyecto “Enseñarnos: de profe a profe” en su desarrollo profesional.

Esta investigación se inscribe en una línea de estudios previos sobre la formación continua del profesorado en distintos contextos educativos, como los realizados por Acevedo y Sánchez (2021), Aguiar y Baute (2023), Aguirre et al. (2021), Domínguez (2006), Mendoza y Roux (2016) y Sánchez et al. (2023). Dichos estudios han aportado diversos enfoques teóricos y metodológicos sobre el tema. Sin embargo, en el contexto costarricense, y en particular en el área de Estudios Sociales y Educación Cívica, los trabajos al respecto son aún escasos, por lo que este estudio busca contribuir al desarrollo del campo.

El desarrollo profesional del docente de Estudios y Educación en el contexto costarricense

Sin duda, la complejidad actual de la sociedad costarricense que surge a partir de las consecuencias provocadas por la pandemia del Covid-19, la agudización de la recesión económica, el incremento de la desigualdad (Vargas, 2022), la violencia asociada con el crimen organizado, la pobreza y el descontento social (Estado de la Nación, 2024), no son ajenos al ser y quehacer de la labor docente, por el contrario, es su obligación incidir en esas realidades.

La educación, en especial la universitaria, debe enfrentarse con las vigencias de lo contemporáneo, revisar las instituciones, buscar nuevas posiciones ante el destino histórico de la juventud y de los pueblos. La norma es implacable: la universidad es responsable del mundo del futuro, y, por lo tanto, pertenece al esquema de sus obligaciones la inquisición exhaustiva de sus fallas actuales, de su culpabilidad en los acontecimientos cruciales de la época (Herra, 1949).

Una forma en que la Universidad de Costa Rica se hace presente en la realidad social es a través de la acción social, la cual se concibe como:

La actividad sustantiva que integra y realimenta permanentemente a la Universidad con la comunidad nacional e internacional, con el objetivo de poner a su servicio la capacidad académica institucional y lograr, en conjunto, las transformaciones requeridas para el mejoramiento de la calidad de vida en el país (Vicerrectoría de Acción Social, 2020).

Esta intención se busca materializar a través del presente proyecto de extensión docente, el cual se ha nombrado como “Estudios Sociales y Cívica te acompaña para la promoción de una educación inclusiva”, dicho título refleja la razón de ser del proyecto, un espacio de encuentro entre la universidad y la persona docente de Estudios Sociales y Cívica, para, desde esta manera, incidir en los centros educativos de educación secundaria.

Se parte de la situación de la educación costarricense tomando como énfasis el estado de la formación docente en la dimensión continua, la cual está enmarcada en desafíos y retos que se pueden describir en “el hecho de que la mayor parte de docentes contratados tengan serias debilidades en su formación inicial y la oferta de capacitación del MEP no ayude a corregir los defectos de esa formación” (Estado Nación, 2019, p. 26).

La lógica que se pretenderá seguir está acorde con lo expuesto en el Séptimo Informe Estado de la Educación (2019), en donde se plantea que es necesario un modelo de evaluación continuo para la labor docente, cuya meta esté orientado en el conocimiento “de disponer de información para retroalimentar los procesos de desarrollo profesional e inicial y mejorar la calidad” (Estado Nación, p. 134).

La nueva realidad educativa expone una serie desafíos al sistema educativo costarricense, el Proyecto del Programa Estado de la Nación en sus informes sobre la educación (2021) y (2023) puntualizan una profunda crisis en el área que se expresa en aspectos como la desigualdad entre la educación pública y privada, “pobreza de aprendizajes” o la incapacidad de niños de 10 años para leer y comprender un texto simple, lo que refleja deficiencias significativas en la enseñanza y aprendizaje, aumento en la problemática en términos de gestión, recursos e inversión, al crear un entorno más desafiante para el profesorado.

Es así como, aunado a todo el contexto en el que está inmerso la persona docente, se le asigna una serie de funciones que sin duda lo llena de incertidumbre, agobio y lo retan para poder dar la mejor de sus respuestas ante dichas demandas (Imbernón, 2016). Es en este punto en donde surge el tema del desarrollo profesional del docente.

Se concibe el desarrollo profesional de la persona docente de Estudios Sociales y Educación Cívica como una parte del desarrollo profesional, la cual se define como:

(…) un proceso de crecimiento que resulta de la experiencia y la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Incluye actividades formales e informales y se distingue de la capacitación o del entrenamiento a partir de cursos breves y talleres en los que se aborda algún aspecto del trabajo docente (Ortega, 2011, p. 7).

Implica tomar como elemento central la labor docente, y lo considera central a la hora de entender que su trabajo incide en la transformación social. Ofrecer espacios a la persona docente para que renueve sus metodologías, para que sus lecciones sean espacios atractivos en donde sus estudiantes quieran estar, incide de forma directa en un sistema educativo excluyente. De ahí que la apuesta sea por el desarrollo profesional docente, como un medio para construir inclusión, para alcanzar mayor justicia social.

Los procesos educativos de calidad privilegiarán la centralidad del aprendizaje de la persona estudiante con el fin de asegurar competencias que propicien la comprensión, expresión e interpretación de conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones, para permitirle a la persona estudiante interactuar en forma provechosa en todos los contextos posibles (MEP, 2016).

La propuesta de transformación curricular planteada por el MEP (2017) define con claridad tanto las cualidades de las personas estudiantes, como las habilidades que se pretende desarrollar en ellos, pero unido a ello denota de forma explícita las capacidades que como docentes se deben tener para que el cambio se plasme en un proceso educativo que responda a las demandas del contexto e incida en la transformación social.

Por esta razón se reconoce la importancia del desarrollo docente para que cuenten “con herramientas teóricas, y metodológicas para conocer a profundidad tanto el medio, como a sus educandos. Debe, además, dominar el campo del conocimiento específico para lograr su profundización, aplicación y permanente actualización” (Recio, 1995, p. 4).

De esta manera, el desarrollo profesional docente implica necesariamente un ejercicio de reflexión de la propia práctica, desde un “proceso que demanda de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseña a grupos de alumnos diversos” (Ortega, 2011, p. 3).

Por su parte, el desarrollo profesional de la persona docente tiene una vinculación con las políticas públicas educativas, entendidas como “las políticas de los gobiernos se construyen en una trama de intereses, en donde el Estado debe presentarse como representante del interés general de la ciudadanía” (García, 2013, p. 2). En ese sentido, investigar en esta temática, implica la necesidad de analizar el papel que está cumpliendo el Estado de garantizar la profesionalización de la labor docente.

Apostar por la formación docente en este contexto es posicionarlo en la función histórica que ha tenido esta profesión en donde el papel del docente es de guardián de la esperanza de la evolución de la educación. Como lo propone Freire (1997), “la educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo” (citado en Villafuerte et al., 2020, p. 149).

La investigación centra su atención en analizar la percepción de la persona docente de Estudios Sociales y Cívica sobre los aportes y las limitaciones del proyecto de formación continua “Enseñarnos: de profe a profe”, partiendo de los postulados de Henry Giroux (1990), quien concibe a la persona docente como un intelectual transformativo. Las personas docentes deben ser capaces de promover una ciudadanía que desarrolle una conciencia crítica para la transformación social desde la justicia social y el respeto de los derechos.

Apostar por el desarrollo profesional de la persona docente de Estudios Sociales y Educación Cívica implica entender el papel transformador de la educación en la sociedad y el fortalecimiento de una base ciudadana comprometida con el bien común. Esto implica una educación crítica, problematizadora y práctica, cuya dimensión ética no es neutral, sino que se orienta siempre al respeto por la dignidad humana.

Estrategia metodológica

A partir de Tashakkori y Teddlie (2003), la investigación que se realiza se fundamenta en un enfoque mixto, en cuanto recopila elementos cuantitativos y cualitativos para analizar la percepción de la persona docente de Estudios Sociales y Cívica sobre los aportes y limitaciones del proyecto de formación continua “Enseñarnos: de profe a profe”, para ello se estructura un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, utilizando las siguientes categorías de análisis: aportes al desarrollo profesional (importancia, contenido de las actividades, papel de los moderadores, materiales usados) y limitaciones (carga laboral, falta de incentivos y papel de las políticas públicas).

El cuestionario se aplicó a una muestra aleatoria de 127 docentes de Estudios Sociales y Educación Cívica en ejercicio, que tienen los siguientes rasgos: realiza su ejercicio profesional en diferentes modalidades educativas, haya participado al menos en una actividad del proyecto “Enseñarnos: de profe a profe”.

El tipo de cuestionario es la encuesta personal la cual está definida por De Leeuw (2004, p. 22, citado por Ortega, 2023), la aplicación fue autoadministrada mediante la plataforma Google Forms. La validación del instrumento se realizó a través del juicio de expertos (Corral, 2009) y por revisión por pares (Contreras, 2018). El análisis de la información se lleva a cabo mediante la triangulación cotejando los datos estadísticos, con los cualitativos y las referencias teóricas (Aguilar y Barroso, 2015).

Resultados y su discusión

Los resultados que se presentan a continuación se clasifican en dos grandes ejes temáticos: aportes al desarrollo profesional (importancia, contenido de las actividades, papel de los moderadores y materiales usados), limitaciones (carga laboral, falta de incentivos y papel de las políticas públicas) del proyecto de formación continua “Enseñarnos: de profe a profe”.

En cuanto a los aportes, la valoración acerca de la importancia de las actividades del proyecto para su práctica profesional docentes es positiva, porque las actividades son consideradas como muy importantes. Casi el total de participantes (113) considó que las actividades fueron muy importantes(89 % de las personas participantes), para 12 (9 %) fueron importantes para su desarrollo profesional y únicamente 7 (2 %) consideran que es poco importante.

El resultado acerca de los aportes al desarrollo profesional del contenido de la actividad evidencia una percepción positiva del profesorado de Estudios Sociales acerca del trayecto formativo del 2024, lo cual se ve reflejado en el 85 % que respondió que los contenidos de las actividades son muy útiles y para el 15% fueron útiles, ninguno dio como respuestas de poco útiles.

Los datos evidencian dos aspectos. En primer lugar, el acierto de las actividades ofrecidas en cuanto a la calidad y su relación con los retos del ejercicio de la persona docente de Estudios Sociales y de Educación Cívica. Por otro lado, el papel que ha desempeñado la red interdisciplinaria de personas académicas, investigadoras y docentes que colaboran como facilitadoras del proceso de formación. Esto coincide con lo que exponen Sánchez Mendiola, Martínez y Torres (2023), López Gómez y Pérez Navío (2013), Aguirre et al., (2021) y Mendoza y Roux (2016), para quienes la formación continua desempeña un papel relevante para las personas docentes en ejercicio, ya que les permite adaptarse a los cambios y poder mejorar sus prácticas pedagógicas en beneficio de sus estudiantes.

Los resultados relacionados con los moderadores se valoraron tres aspectos concretos: el dominio del tema, el interés que despierta la persona moderadora en la temática, el desarrollo de la ponencia o actividad, el Cuadro 6 sistematiza las respuestas. En cuanto a la consulta sobre la capacidad de las personas moderadores para despertar interés, el 76 % de las personas participantes indicó que fue excelente, el 22 % lo calificó de bueno y el 2 % que debe mejorar. Sobre el desarrollo de la actividad, 92 participantes (78 %) respondieron que fue excelente, 25 (20 %) que bueno y solo 4 (2 %) que debe mejorar. Finalmente, la consulta por el dominio del tema, 121 personas (95 %) expusieron que fue excelente y 6 (5 %), bueno. En este aspecto no hubo participantes que indicaran que se debe mejorar. Los datos evidencias una valoración muy positiva de las personas participantes acerca del papel de los moderadores en el desarrollo del trayecto formativo del 2024.

Esto contrasta con lo expuesto por Aguirre et al. (2021), Acevedo y Sánchez (2021), Sánchez, Martínez y Torres (2023) hacen énfasis en el papel crucial que desempeñan las universidades en la formación continua de personas docentes de Ciencias Sociales. Para ello, deben ofrecer programas y recursos que facilitan su desarrollo profesional, esto con la intención de una mejora en la calidad educativa.

De esta forma, el proyecto evidencia el compromiso que debe tener la universidad, tal y como lo expone Aguiar y Baute (2023), de contribuir al perfeccionamiento del desempeño docente. Al centrar las acciones en el trabajo docente y, por ende, en su formación, implica apostar por mejorar la calidad de la enseñanza. Se evidencia, además, cómo el conocimiento que se desarrolla en las universidades es puesto al servicio de la sociedad (Marcillo y Vásquez 2017), y con ello incidir en el proceso de transformación social, tal y como lo expone Alanís (2018): “¿En qué radica la importancia de las universidades? Básicamente, en que representan un valioso recurso para la construcción de futuros mejores para las sociedades” (p. 2).

En relación con los distintos materiales empleados para desarrollar el trayecto formativo 2024, el balance general fue muy positivo, pues de acuerdo con los datos el 94 (74%) de las personas participantes indicó que fue excelente, 31 (24 %) lo consideró bueno y solo 2 (2 %) indicó que debe mejorar. La intención con el proyecto es que el uso de los recurso y materiales sea un medio para el desarrollo profesional, ya que proporciona herramientas y contenidos actualizados que pueden ser utilizados por el personal docente en su práctica de aula, esta idea la comparte Malagón y Graell (2023), quienes identifican fuentes de recursos materiales e inmateriales que nutren el sistema de formación y destacan la importancia de estos recursos en el desarrollo profesional docente.

En otras palabras, un proyecto que busca incidir en el desarrollo profesional de la persona docente requiere de la elaboración de materiales y recursos que permitan una mediación pedagógica, entendida (Gutiérrez y Prieto, 1999) como el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.

En cuanto a las limitaciones, se indagó por aquellas ligadas con el sistema educativo costarricense. Al respecto, el 60 % de las personas participantes está totalmente de acuerdo en que la alta carga administrativa es un factor clave que incide en su desarrollo profesional. Mientras que el 40 % restante expone estar de acuerdo con dicha valoración. Este resultado coincide con diversos estudios sobre el impacto de la sobre carga laboral docente (O`neal, 2010; MEP, 2015; APSE, 2021), que evidencian su impacto en la salud mental y en la calidad educativa; en ese sentido, el resultado refuerza la urgencia de la valoración de la labor docente, el cual debe reflejarse en acciones concretas, como pensar en su desarrollo profesional, como elemento esencial para mejorar la educación del país.

Day (2016) expone que la investigación es un elemento constitutivo del ser profesional docente. En ese sentido, la principal repercusión de la sobre carga laboral del profesorado es quitarle espacios para que desarrolle investigación. No existe ni el tiempo ni los estímulos para que el profesorado cuente con espacios para la reflexión sobre su labor; de esta manera, se promueve una visión técnica e instrumentalizada de la labor docente.

Otro resultado corresponde a la falta de incentivos profesionales que brinda el sistema educativo, como un aspecto que repercute en la motivación de las personas docentes para participar en programas de formación continua, los datos indicaron que el 55 % de las personas docentes expresaron estar totalmente de acuerdo en que no existen incentivos, 45 % de acuerdo y 5 % ni de acuerdo ni en desacuerdo. Decisiones marcadas con elementos legales como la Ley Marco de Empleo Público (Asamblea Legislativa, 2022), materializan las influencias de estos factores macroeconómicos en las políticas públicas educativas.

Lo anterior se complementa con el resultado del impacto de las políticas públicas actuales no priorizan adecuadamente la formación y actualización del profesorado, ya que el 70 % de las personas participantes indicó estar de totalmente de acuerdo con esta afirmación y 30 % de acuerdo. Esto evidencia la influencia de estas políticas en la formación y actualización docente.

De esta forma, las políticas neoliberales han intensificado la proletarización técnica e intelectual del trabajo docente, incrementando la tecnocracia y burocracia en el proceso educativo, sin mejorar los resultados escolares ni las condiciones laborales del profesorado (García et al., 2023). Desde esas tramas, es necesario profundizar en las limitaciones en las que se enmarca el trayecto formativo “Enseñarnos: de profe a profe”.

Biesta (2024) analiza y cuestiona la influencia de las políticas macroeconómicas en la educación y la práctica docente, critica la instrumentalización de la educación para cumplir objetivos económicos o políticos predefinidos como:

Esto es lo que me lleva, por un lado, a rechazar agendas muy simplistas como las que dicen que hay que estar en el top ten de PISA, o en el top ten de los grandes rankings y, por otro, a rechazar otro tipo de agendas instrumentalistas (p. 5).

Esa mirada simplista de la educación instrumentalizada reduce el papel de cada docente a un simple técnico (Giroux, 1990), cuya misión se reduce a ser un acto de control o mera transmisión de conocimientos, que determina incluso las formas y las maneras como se organiza los procesos de profesionalización continuo del profesorado.

Un elemento que se considera valioso de rescatar es la idea de poder abrir más espacios de interacción e intercambio de experiencias, tal y como lo expresa el siguiente docente:

Es importante generar más espacio de diálogo o de discusión fuera del foro, un mecanismo que me funciona en mis clases es usar aplicaciones como Flip que permite interactuar con audio y video. Si no se generan espacios de intercambio o interacción no se siente el acompañamiento entre colegas (Participante del curso Neuroeducación y enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica).

La experiencia acumulada por las personas docentes en su práctica diaria proporciona perspectivas únicas y estrategias pedagógicas efectivas que enriquecen el proceso educativo. El intercambio de estas experiencias entre colegas no solo fortalece las competencias individuales, sino que también promueve una cultura de colaboración y aprendizaje colectivo (Bolívar, 2008). De esta manera, se valora el conocimiento docente como importante y valioso y, por ende, se debe reconocer ese intercambio de saberes como una potente herramienta que se pueda potenciar para el desarrollo profesional del profesorado.

Otra limitación, se retoma la idea de que las “ponencias deberían establecer más cuestiones pegadas a la práctica docente” (participante de la Ponencia “Aportes de la Neurociencia en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica”). Se retoma porque evidencia el sentir del profesorado en definir como acciones valiosas para su desarrollo profesional son todas aquellas que logran vincular el conocimiento disciplinar (historia, geografía, formación ciudadana) con la práctica de aula.

Esto se debe entender desde Day (2016), quien reflexiona sobre la importancia de crear ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo continuo del profesorado, enfatizando la necesidad de adaptar las estrategias de formación a las realidades locales y los contextos escolares. Este enfoque destaca la integración de la teoría con la práctica y la colaboración entre docentes como factores clave para su éxito.

El ejercicio permite pensar otras limitaciones tales como: la participación de las personas docentes, valorar la diversidad de horarios que se imparten las actividades, cuidar los materiales que se utilizan en los cursos y las ponencias, que resultan de las anteriores que son más estructurales.

Conclusiones y recomendaciones

El proyecto “Enseñarnos: de profe a profe” representa una experiencia significativa en el fortalecimiento del desarrollo del profesorado de Estudios Sociales y Educación Cívica, al ofrecer espacios de formación contextualizados, reflexivos y colaborativos. Esta percepción se alinea con lo expuesto por Imbernón (2016), para quien la formación continua debe adaptarse a los desafíos contemporáneos de la profesión docente.

La valoración positiva sobre los contenidos, recursos y moderadores destaca la importancia de propuestas formativas construidas desde un enfoque interdisciplinario, donde la universidad actúa como mediadora del conocimiento en diálogo con las necesidades de las personas docentes, en consonancia con Marcillo y Vásquez (2017) y Aguiar y Baute (2023), quienes reconocen el papel activo de la universidad en la transformación social.

Los resultados del proyecto también evidencian el papel fundamental de la universidad en la formación permanente del profesorado, sustentado en el reconocimiento y la valoración del saber docente. En este sentido, no se trata de que la universidad imparta contenidos desde una lógica vertical que desvalorice las experiencias del profesorado en ejercicio. Por el contrario, la valoración positiva del proyecto radica en la construcción de una relación horizontal entre los saberes académicos y las vivencias profesionales de las y los docentes. Esta articulación favorece un ejercicio reflexivo auténtico, que potencia el desarrollo profesional desde una lógica de diálogo, reciprocidad y co-construcción de conocimiento (Freire, 1997; Imbernón, 2001; Bolívar, 2008).

Las limitaciones señaladas, como la sobrecarga laboral, la falta de incentivos y la escasa prioridad de la formación docente en las políticas públicas, reafirman lo advertido por el Estado de la Educación (2019; 2023) y O’Neal (2010), quienes subrayan que las condiciones laborales adversas afectan tanto la salud mental del profesorado como su capacidad de actualización profesional.

A partir de los resultados sistematizados del trabajo realizado durante el año 2024, se concluye la urgencia de atender de manera prioritaria las necesidades del profesorado en ejercicio, bajo el entendido de que invertir en su formación continua es una condición indispensable para el mejoramiento de la calidad educativa. Esta premisa ha sido ampliamente respaldada por organismos internacionales como la UNESCO (2021), que enfatiza que la calidad de los sistemas educativos depende, en gran medida, de la profesionalización y el apoyo constante a las personas docentes.

En este marco, el Estado, las instancias responsables de las políticas públicas educativas y los colegios profesionales, así como las universidades, deben asumir un rol activo en el diseño e implementación de estrategias sostenidas que respondan a las demandas del profesorado. Esto resulta especialmente relevante en contextos de alta complejidad social y educativa, como el costarricense, donde las exigencias hacia el personal docente se han intensificado sin una mejora proporcional en sus condiciones formativas (Estado de la Educación, 2023).

Apostar por la formación permanente del profesorado no solo implica brindar cursos o capacitaciones aisladas, sino construir trayectos formativos pertinentes, contextualizados y sostenibles, que reconozcan a las personas docentes como sujetos clave en la transformación educativa y social (Imbernón, 2001; Day, 2016).

Este panorama evidencia la urgencia de fortalecer un modelo de desarrollo profesional docente que sea coherente con una concepción crítica y transformadora de la educación, como lo plantean Giroux (1990) y Freire (1997). La persona docente no debe ser concebida como un mero ejecutor técnico, sino como un intelectual público comprometido con la justicia social y el cambio educativo.

Finalmente, el estudio reafirma el papel estratégico de la Universidad de Costa Rica en la promoción de una educación inclusiva, situada y socialmente comprometida, a través de la acción social universitaria (Vicerrectoría de Acción Social, 2020), lo cual evidencia la posibilidad de generar impactos significativos en el sistema educativo desde el trabajo conjunto entre academia y profesorado.

Dentro de las principales recomendaciones se deben destacar:

1.Fortalecer el proyecto “Enseñarnos: de profe a profe” mediante la creación de espacios más sistemáticos de diálogo horizontal entre docentes, que promuevan el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de saberes.

2.Considerar la diversidad de horarios y contextos del profesorado al diseñar las actividades formativas, al buscar mecanismos flexibles y accesibles que permitan una participación sostenida, sin que implique una carga adicional significativa.

3.Promover la vinculación entre los contenidos de formación y la práctica docente concreta, mediante enfoques didácticos que integren la teoría y la experiencia en el aula, así como el uso de recursos tecnológicos que potencien la interacción.

4.Instar al Estado costarricense y al Ministerio de Educación Pública a revisar las condiciones estructurales que limitan el desarrollo profesional docente, particularmente en lo que respecta a incentivos, carga administrativa y políticas de formación continua.

5.Fomentar nuevas investigaciones sobre el impacto de la formación continua en el área de Estudios Sociales y Educación Cívica, con enfoques críticos que permitan profundizar en el papel del profesorado como intelectual transformador y sujeto político.

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1. 1 Costarricense. Máster en Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia por la Universidad de Costa Rica (UCR), campus Rodrigo Facio, San José, Costa Rica. Licenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica por la Universidad de Costa Rica (UCR), campus Rodrigo Facio, San José, Costa Rica. Profesor e investigador de la Escuela de Formación Docente, Universidad de Costa Rica (UCR), campus Rodrigo Facio, San José, Costa Rica. juancarlos.naranjo@ucr.ac.cr; https://orcid.org/0000-0003-0908-4645