Vol 17, No 34, Junio-Diciembre 2019 ISSN: 1409-3251 EISSN: 2215-5325
La Soberanía Alimentaria como experiencia de transversalización curricular en contextos educativos del Cauca: experiencia desde la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata Curricular mainstreaming of Food Sovereignty in Cuaca: experiences from the Miguel Zapata Institution for Technical Education
DOI: http://doi.org/10.15359/prne.17-34.8
Denis Antonio Arboleda Suarez
Universidad del Cauca, Colombia
dearsua@hotmail.com
Recibido: 30/11/2019 
Aceptado: 18/12/2019 Publicado: 30/12/2019
Resumen
El presente documento es el resultado de un ejercicio de sistematización de una experiencia educativa rural en el Departamento del Cauca desarrollada durante los años 2017 y 2018, específicamente en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, ubicada en el Corregimiento de El Plateado, Municipio de Argelia. El artículo está estructurado en cuatro apartados, presentando en el primero elementos conceptuales referentes a la sistematización de experiencias educativas y aspectos relacionados con educación y Soberanía Alimentaria. En un segundo momento se expone de manera sucinta la metodología que fue aplicada en el proceso de sistematización, dando paso seguido al tercer apartado en donde se documentan algunos hallazgos referidos al proceso de apoyo del Consejo Noruego para Refugiados y Save the Children como aliados en los procesos de educación local, haciendo énfasis en los resultados de la experiencia del proyecto ‘‘Fortalecimiento pedagógico mediante proyectos pedagógico-productivos en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata’’, el cual, dentro de sus objetivos específicos propuso construir de manera colectiva una malla de transversalización curricular que articule acciones desde la soberanía alimentaria en el proceso educativo local. Finalmente, se presentan algunas lecciones aprendidas y también recomendaciones para avanzar en una apuesta educativa en un contexto cocalero.
Palabras clave: Sistematización de experiencias, Soberanía Alimentaria, Educación Rural, Transversalización Curricular.
Abstrac
This document presents the results of a systemization of experiences in a rural educational institution in the Department of Cauca carried out during 2017 and 2018 in the Miguel Zapata Institution for Technical Education, located in the El Plateado Township of the Municipality of Argelia. The document is organized in four sections. The first section presents conceptual elements involved in the systematization of educational experiences and aspects related to education and Food Sovereignty. The second section presents a brief description of the methodology used during the process of systematization, while the third section documents findings concerning the support which the Norwegian Refugee Council and Save the Children provided as allies in local education, emphasizing the results of the project “Pedagogical strengthening through pedagogical-productive projects in the Miguel Zapata Technical Educational Institution,” whose specific objectives included acting collectively to mainstream Food Sovereignty in the local educational curriculum. In the fourth and final section, several lessons learned are presented, as well as recommendations for improving education in the context of coca-growing.
Keywords: Systematization of experiences, Food Sovereignty, rural education, curricular mainstreaming.
Introducción
La realidad de los diferentes territorios rurales en Colombia guarda una serie de similitudes en términos de la escasa preocupación que históricamente ha existido por los diferentes gobiernos nacionales para el direccionamiento de políticas dirigidas a cerrar las brechas de desigualdad social entre el mundo rural y el urbano; es evidente la agudización de la crisis desde todos los ámbitos del desarrollo en los últimos años. En materia educativa, por ejemplo, muchos niños y jóvenes estudiantes se ven expuestos a situaciones de riesgo por procesos de violencia armada en territorios que configuran escenarios de conflicto en medio de intereses económicos alrededor de economías extractivas como la minería, o economías que sustentan su dinámica en los cultivos ilícitos de coca, caso de muchos municipios del sur occidente colombiano. A su vez, se encuentran frente a una realidad escolar con carencia de recursos materiales, aulas escolares, dotación de medios educativos, falta de centros deportivos, dotación de material mobiliario, entre muchos otros, sumado a una política educativa que no guarda relación entre las pretensiones que se buscan desde el Ministerio de Educación Nacional y las realidades y necesidades del mundo rural.
Bajo este panorama, no se puede negar que desde el orden nacional y regional han existido una serie de estrategias para ampliar la cobertura educativa y brindar la oportunidad a jóvenes y adultos que han abandonado la escuela para que culminen sus estudios de bachillerato. Sin embargo, los esfuerzos están lejos de generar reales procesos de transformación del campo colombiano, toda vez que se sigue educando en la mayoría de instituciones a través de una serie de directrices emanadas desde el Ministerio de Educación Nacional que en nada cuestionan la realidad, más bien, buscan instaurar una política homogénea que responde a intereses emanados desde la OCDE y no a las necesidades de cada sector, sumado al paulatino recorte presupuestal en materia educativa durante los últimos gobiernos.
Otro asunto que preocupa y en especial a aquellos territorios que sustentan su base económica en cultivos de uso ilícito como lo es el caso del municipio de Argelia Cauca, es el impacto que estos han tenido en materia de deserción escolar. Desde la realidad vivida en instituciones como la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, ubicada en el corregimiento de El Plateado, y a partir de estudios realizados por Arboleda (2017), se puede inferir que las economías ilícitas han generado una enorme desestructuración social que ha impactado también en el ámbito educativo. Los imaginarios construidos alrededor de una economía en la que circulan grandes flujos de dinero, ha impactado a un gran número de jóvenes que optaron por abandonar sus estudios para dedicarse a diferentes actividades asociadas a la economía local, otros, en su lugar, abandonaron la escuela para insertarse a grupos armados que operan en la zona o, porque tuvieron que migrar del territorio al ver amenazadas sus vidas por diferentes situaciones de violencia que se han vivido en el escenario local.
El Corregimiento de El Plateado, lugar de incidencia de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, es un territorio que después de la década del 70 incursionó en la dinámica de las economías ilícitas del cultivo de coca, fenómeno que generó múltiples consecuencias como la llegada de personas de diversas partes del país en búsqueda de oportunidades económicas, pero a su vez, la oleada de diferentes formas de violencia alrededor de múltiples intereses que se tejen en el territorio. Los efectos de la economía local afectaron a la comunidad en general, y desde luego, el tema educativo no podría ser la excepción. Los imaginarios de vida en un escenario de ostento, derroche y violencia fueron y son aun para muchos jóvenes el reflejo de una cultura que colocó el dinero como factor primordial, por encima de la formación de capacidades a partir de los procesos educativos.
A su vez, la instalación y avance de los monocultivos de coca desplazó toda una cultura y conocimientos asociados a la producción local de alimentos, generando condiciones para la pérdida de la soberanía alimentaria. Fue esta la razón que condujo a que, desde el interior de la comunidad educativa, se optara por la formación técnica en la modalidad agroindustrial, precisamente, buscando formar jóvenes y construir estrategias que permitan crear otros imaginarios para el desarrollo comunitario y la acción colectiva.
Considerando lo anterior, a continuación se presentan los resultados de un ejercicio de sistematización de una experiencia educativa desarrollada en el corregimiento de El Plateado durante los años 2017 y 2018, trabajo que tuvo como objetivo identificar las principales lecciones aprendidas por el colectivo docente de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata a partir del diseño e implementación de un proceso de transversalización curricular, donde la Soberanía Alimentaria funge como elemento integrador de los procesos pedagógicos bajo el marco del proyecto ‘‘Fortalecimiento pedagógico mediante proyectos pedagógico-productivos en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata’’, financiado por el organismo internacional Save The Children.
Marco teórico
La sistematización de experiencias, un campo para la reflexión y la acción.
La sistematización de experiencias como campo de estudio desde las Ciencias Sociales, cobra un importante valor porque permite a los actores sociales la reflexión y producción de saberes a partir de su propia experiencia, constituyéndose en un elemento para la transformación social desde una mirada crítica de la realidad. Por tanto, es un ejercicio participativo que se construye desde la acción directa de los actores involucrados y permite identificar lecciones y dificultades a partir de los diferentes sucesos que desde la experiencia han vivido los sujetos. Como lo manifiesta Chaves (2010) citado por Pérez (2016) sistematizar ‘‘es detenerse, mirar hacia atrás, ver de dónde venimos, qué es lo que hemos hecho, qué errores hemos cometido, cómo los corregimos para orientar el rumbo, y luego generar nuevos conocimientos […] para transformar la realidad’’ (p. 14). Por tanto, es un proceso que adquiere un sentido crítico e histórico y se constituye en una herramienta que permite trazar nuevos rumbos para el cambio social.
La interpretación de expresiones, gestos y simbolismos hacen parte del imaginario social que entra en juego a la hora de intentar comprender la realidad; por tanto, ‘‘la experiencia subjetiva inmediata y la manera como las personas experimentan e interpretan su mundo reviste enorme importancia para la producción colectiva de conocimiento’’ (Alegría, 2013, p.31).
La sistematización como proceso social y teórico es una práctica que tiene sus antecedentes en las décadas del cincuenta y sesenta como respuesta a la necesidad de revalorar el Trabajo Social como una disciplina con verdadero estatus científico-técnico (Jara, 2014 ) y que en la década del setenta encuentra en Latinoamérica un contexto bastante convulsionado que condujo a la generación de una masa crítica frente a los procesos de intervención fomentados desde Norteamérica con la lógica de la promoción del ‘‘desarrollo’’ generándose todo un proceso de ‘‘Reconceptualización del Trabajo Social’’ (Jara, 2014 p. 54). Ya en la década de los ochenta y los noventa, los procesos de sistematización empezaron a marchar en las rutas de la educación para adultos y la educación popular, abriendo un importante camino de reflexión en el ámbito educativo.
Gracias a autores como Oscar Jara, Lola Cendales, Alfredo Ghiso, entre otros, la sistematización empieza a ser reconocida como método dentro del campo de las Ciencias Sociales, y, si bien hay planteamientos metodológicos, no existe una única vía para sistematizar, al contrario, son muchos los caminos desde los cuales una experiencia puede ser abordada para su reflexión y producción de conocimiento.
Como lo señala Alegría 2013, la sistematización como propuesta investigativa ya ha sido implementada en muchas universidades y ‘‘adquiere un estatus de método de investigación. Sus aportes son la descentración del saber social y reivindica que en la práctica hay un saber’’ (Alegría, 2013, p. 22), es decir, la experiencia misma de los sujetos genera un acumulado de conocimientos que adquieren un carácter histórico y que es posible visibilizar al partir del ejercicio reflexivo desde la misma participación de los actores.
Un aspecto fundamental es que no toda experiencia es sistematizable; existen algunos criterios que es necesario considerar y que muy bien los señala Alegría (2013) de la siguiente manera:
[…] el primero que exista la experiencia y que esta sea una práctica política, comunitaria de trabajo colectivo y participativo, un segundo criterio o momento es ordenar la documentación de fuentes secundarias; es decir que exista un soporte en documentación que permita triangular la información; un tercer momento es un ejercicio de escritura hecho a varias manos y entrevistas que permiten ajustar la práctica, con esto permite comprender, interpretar y extraerles los aprendizajes de los procesos vividos y por ultimo vienen la conceptualización teórica de la práctica y su socialización. (p. 22)
Así, la sistematización se asume como un ejercicio crítico que busca generar procesos de cambio social, de allí que adquiere un carácter emancipador desde aquellos procesos comunitarios y sociales que resisten frente a las diferentes estrategias de dominación y sometimiento impuestas en nombre del ‘‘desarrollo’’.
Es desde esta mirada que se asume el ejercicio de sistematización del proceso educativo en el cual el tema de la Soberanía Alimentaria se constituye en un elemento que desde una mirada crítica, ha permitido ir articulando algunas acciones en el plano educativo, dirigidas a generar condiciones para la formación de sujetos críticos que sean capaces de asumir los retos presentes en el contexto local y que requieren una acción política de los mismos que generen las condiciones para la acción colectiva.
La soberanía alimentaria como un eje articulador para la transversalización curricular en contextos rurales.
Entender el problema agrario y alimentario como un problema estructural del país, pasa también por aceptar el papel que le asiste a la educación, y en especial la educación rural como motor de transformación para la emancipación, una educación que forme para la vida, con sentido crítico y transformador de las propias realidades del sujeto. En este sentido, abordar problemáticas cruciales como el tema alimentario en los planes educativos, es una tarea que convoca a movilizar acciones dirigidas a revalorizar la alimentación como un espacio de aprendizaje y resistencia, pero a su vez, es reconocer que la alimentación es un acto político que va más allá de un plato puesto en la mesa y que merece una mirada integral a las problemáticas del sector rural colombiano desde los escenarios educativos.
Para la Coordinación Europea Vía Campesina (2018) la Soberanía Alimentaria ‘‘consiste en un cambio sistemático -en el que los seres humanos tienen el control directo y democrático de los elementos más importantes de su sociedad- sobre cómo comemos y nos alimentamos; cómo usamos y mantenemos la tierra, el agua y otros recursos en nuestro entorno para el beneficio de las generaciones actuales y futuras; y cómo interactuamos con los demás grupos, personas y culturas’’ (p. 3), y se ha convertido en un concepto bandera de la sociedad civil y los movimientos campesinos que están preocupados por el desarrollo rural.
De esta manera, el concepto de soberanía alimentaria puede ser comprendido como el derecho de los pueblos a decidir de manera libre y autónoma sus sistemas agroalimentarios, es decir, guarda una estrecha relación con las formas en que los pueblos autogestionan sus territorios para garantizar la producción permanente de alimentos saludables y aceptados culturalmente, convocando a la unidad y solidaridad popular en contra de las políticas internacionales que buscan el sometimiento a través del monopolio de todo el sistema agroalimentario.
En este sentido, la escuela, como eje que genera transformaciones socio-culturales, se constituye en un elemento imprescindible para avanzar en la construcción de una cultura que transite hacia la producción sostenible de alimentos, y a su vez, avance en la formación de sujetos críticos, con capacidad de liderazgo para asumir los retos que exige el sector rural colombiano, de allí que las instituciones educativas rurales y en particular en contextos atravesados por dinámicas de la economía de la coca, sea de interés educar para la revalorización y rescate de toda una memoria agrocultural perdida y de todas unas prácticas de consumo que cada vez más inciden de manera negativa en la calidad de vida de los jóvenes estudiantes. A su vez, debe ser un compromiso institucional apoyar las diferentes formas de organización comunitarias y liderar procesos junto con estudiantes y padres de familia para el empoderamiento local y promoción de formas organizativas que apunten a la construcción de procesos a mediano y largo plazo para el desarrollo endógeno de las comunidades.
De igual manera, es función de las instituciones educativas retomar y proponer acciones para la revalorización de las memorias locales y así contribuir a construir o reconstruir sentidos de pertenencia local que ayuden a estrechar lazos de hermandad y a su vez, a definir objetivos comunes de trabajo al interior de las comunidades, bajo el respecto de las diferencias y construcción de agendas de acción en coordinación con las demás formas de organización distribuidas a lo largo y ancho de los territorios.
Bajo este marco general, la Soberanía Alimentaria trasciende elementos eminentemente productivos, para abarcar espacios de acción política, cultural, ambiental y económica en las comunidades para la transformación social. De alguna manera, es un espacio imprescindible para la formación de sujetos con capacidades para la acción colectiva y con un sentido político de defensa de los territorios, partiendo de sus propios cuerpos como el primer escenario de resistencia, dando paso a la revalorización de materias primas locales olvidadas y a la producción de alimentos desde los hogares y desde las mismas instituciones educativas como espacios de formación comunitaria.
Así, la Soberanía Alimentaria como elemento de resistencia y transversalización supera el transmisionismo de saberes, convoca al trabajo coordinado y a la unión de esfuerzos para hacer de cada momento y cada espacio comunitario un lugar pedagógico para la transformación del sujeto y sus realidades. Aquí, la evaluación adquiere más un sentido transformador de realidades que un indicador de conocimientos transmitidos. La esencia es la construcción de conocimiento individual y colectivo para la vida bajo una perspectiva que busca cambiar situaciones cotidianas que generan dinámicas de dependencia en el sujeto y sus comunidades.
De igual manera, la Soberanía Alimentaria dentro de los escenarios escolares convoca a construir procesos artísticos y culturales desde todos los espacios posibles que dinamicen memorias locales para la construcción de identidades que generen arraigos y den un mayor sentido a la vida dentro del territorio, tarea titánica en la cual las instituciones educativas tienen un importante rol por cumplir y más aún en un contexto atravesado por dinámicas del conflicto surgidas alrededor de los cultivos de uso ilícito que ha sembrado también violencia y muerte desde hace un poco más de 30 años en Corregimientos como El Plateado. Por lo tanto, como la plantea Poblete (2000) citado por Cómbita (2014) ‘‘la Soberanía Alimentaria se convierte en un eje articulador que en escenarios de educación permite promover actividades o proyectos que incentiven la identidad cultural y el empoderamiento de los estudiantes’’ (p. 41), y, por tanto, permite generar un mayor impacto educativo en contextos rurales.
Elementos metodológicos
Para el caso de la presente sistematización y con base en la mirada de Ghiso (1999), citado por Pérez (2016) se asume el asunto epistemológico y metodológico como un proceso dialógico e interactivo en donde ‘‘las experiencias son espacios de interacción y comunicación […]. Desde este enfoque se construye conocimiento a partir de referentes internos y externos que permiten tematizar problemas que se dan en las prácticas sociales’’ (p. 29).
La sistematización como proceso investigativo no tiene un único camino y una única metodología para aproximarse a la interpretación de la realidad, más bien, son las circunstancias mismas de la investigación las que definen los caminos y las herramientas para la interpretación de la realidad.
El logro de los objetivos propuestos combinó técnicas de investigación acción participativa (I.A.P.) con técnicas de investigación del enfoque fenomenológico y etnográfico. En el primer caso, la sistematización como proceso reflexivo y participativo hace parte de los elementos metodológicos de la Investigación Acción Participativa, momento en el cual los sujetos reflexionaron a partir de sus experiencias, en este caso, el colectivo docente hizo su propia reflexión y mirada crítica al proceso de formular e implementar la malla de transversalización curricular. De hecho, la investigación y la acción estuvieron inmersas en el proceso desde el momento mismo en el que se generó un cuestionamiento frente al cómo incidir desde el escenario educativo en la construcción de nuevos imaginarios en un contexto cocalero, por lo que la malla curricular como ejercicio participativo se convierte en la herramienta de acción desde la institución educativa.
Del mismo modo, el proceso de sistematización se enmarcó dentro del enfoque fenomenológico a partir del intento de comprender desde las narrativas de los sujetos el proceso histórico de la educación en el contexto local y desde allí, generar insumos para un análisis crítico de la realidad desde el cual surge la necesidad de crear propuestas pedagógicas que apunten a transformar la realidad. La entrevista y los grupos focales fueron herramientas de importante valor que permitieron hacer una lectura desde los actores, (los docentes) de la historia educativa en El Plateado.
En cuanto a los aspectos etnográficos, la experiencia misma de vida del investigador en un transcurso de cinco años en el contexto de investigación, permitieron una mayor aproximación y comprensión de los procesos sociales existentes en el territorio, y desde allí, tener una mirada más amplia de cómo la educación viene siendo impactada por las diferentes dinámicas socioculturales y políticas locales, pero a su vez, cómo desde los procesos pedagógicos se apunta hacia la construcción de otros imaginarios colectivos de territorio al margen o en medio de un contexto cocalero.
Población objeto de estudio.
Por ser la investigación un ejercicio que tuvo como propósito recoger las principales lecciones aprendidas frente al proceso de diseño e implementación de la malla de transversalización curricular de la Soberanía Alimentaria en las dinámicas educativas que se adelantan en la institución, fue el colectivo docente y directivos docentes sobre el cual recayó la tarea misma de análisis y reflexión de la experiencia vivida.
Si bien todo el colectivo ha sido partícipe de la experiencia, se aclara que para efectos de la sistematización se recurrió a la opinión, el diálogo y reflexión con aquellos profesores que hicieron parte de la formulación del proyecto y que de alguna manera han apoyado de modo más cercano los procesos de planeación, ejecución y seguimiento de las actividades desarrolladas. Por esta razón, no se recurrió a un criterio específico para la selección del grupo de docentes con los cuales se hizo el ejercicio de sistematización, al contrario, en la medida en que se avanzó en la recolección de la información, se identifican a los maestros con quienes se establecieron los diálogos de acuerdo con la información necesaria durante el mismo proceso investigativo.
Técnicas de recolección de la información e instrumentos utilizados.
La acción participante del investigador cobró importante valor en la reconstrucción de la memoria colectiva del proyecto ‘‘Fortalecimiento pedagógico mediante proyectos pedagógico-productivos en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata’’, ya que, al ser este su promotor y ejecutor, posibilitó tener una mirada clara frente a las intencionalidades y expectativas con las cuales se formuló la propuesta. A su vez, el diálogo y reflexión con docentes que participaron de manera activa en la estructuración y acompañamiento al desarrollo de la propuesta cobró un importante valor en cuanto que permitió tener varias miradas del proceso histórico de la experiencia, y aportó insumos para el proceso reflexivo de identificación posterior de lecciones aprendidas, por lo que la entrevista se constituyó en una técnica para acceder a otras miradas que aportaron algunos docentes frente al caso concreto del proyecto. Así mismo, la revisión documental permitió completar información que escapa a la memoria de quienes participaron y aún siguen desarrollando la propuesta, en este caso, se acudió a la revisión de los documentos de formulación e informes de ejecución del proyecto.
Finalmente, la discusión en torno a los logros y dificultades del desarrollo de la experiencia exigió la reflexión y participación de los actores involucrados en el proceso. En este caso, se conformó un grupo focal con los docentes que participaron de manera activa en cada una de las actividades proyectadas desde la malla curricular para evaluar cuáles fueron los principales aprendizajes y cuáles las máximas dificultades surgidas en el proceso. La conformación del grupo de discusión, al igual que los momentos de encuentro fueron concertados previamente con los actores involucrados para lograr una participación de los maestros.
Registro, sistematización y análisis de la información.
En el caso de las entrevistas el grupo focal, se recurrió a la grabación como instrumento que brinda facilidad de almacenar en medios electrónicos información valiosa durante el proceso de indagación. En el caso de la revisión documental, por ser el investigador un actor que participó del proceso de formulación y ejecución del proyecto, el acceso directo a memorias, archivos y documentos, permitió con facilidad acceder a fuente documental de la institución educativa para el contraste y complemento de información valiosa para la presente sistematización. La experiencia del investigador en otros trabajos de investigación de corte social jugó un papel importante en el proceso de sistematización y análisis de la información, como también en la elaboración del documento final de investigación desde el cual se desprende el presente artículo.
Algunos hallazgos del proceso de construcción e implementación de la malla de transversalización curricular de la soberanía alimentaria en el proceso educativo local
El Consejo Noruego para refugiados y Save the Children como aliados en una apuesta educativa rural articulada a través de la Soberanía Alimentaria.
Históricamente el Suroccidente colombiano ha sido testigo de múltiples conflictos territoriales, siendo el conflicto armado una de las tantas formas de violencia que ha demarcado numerosos sucesos en donde la población civil finalmente ha terminado siendo la mayor afectada. El Cauca, como lo expresan Quijano, Corredor y Tobar (2014) se ha ‘‘constituido como epicentro de contradicciones y conflictos, ha estado asistido por procesos de constantes violencias. Una de sus expresiones está asociada con la configuración de guerrillas en la región, cuyo sustrato se centra en la lucha armada’’ (p. 224). A lo anterior, se suma la aparición de los cultivos de coca con fines de extracción de alcaloides a mediados de la década del setenta, situación que generó la disputa de poderes entre diferentes actores por el control territorial y que, en zonas como el municipio de Argelia, ha representado momentos de intensas confrontaciones armadas entre miembros de las guerrillas que han hecho presencia en la zona, el aparato armado del Estado y también la presencia de grupos paramilitares.
Toda esta situación ha hecho que organismos internacionales como el Consejo Noruego para Refugiados (NRC) y Save the Children, prioricen acciones en territorios afectados por el conflicto, que, para el caso del municipio de Argelia, se han visto materializadas a través del apoyo en temas relacionados con el mejoramiento de la calidad educativa e implementación de estrategias para permitir el acceso y permanencia de población vulnerable al sistema educativo.
Si bien desde el año 2006 el Concejo Noruego para Refugiados viene adelantando en Colombia acciones dirigidas a la protección del derecho a la educación de la población en situación de desplazamiento forzado, es hacia finales del año 2012 que se celebra un convenio de cooperación entre la Gobernación del Cauca, la Embajada de Canadá en Colombia, el Consejo Noruego para Refugiados y Save the Children, cuyo propósito principal buscaba garantizar el acceso a educación de calidad de la población afectada por el conflicto, al igual que fortalecer las capacidades institucionales en materia de gestión educativa, tal como quedó manifiesto en el convenio firmado entre los entes cooperantes en el año 2012.
Aunar esfuerzos para mejorar la calidad de la educación, el fortalecimiento de la gestión institucional y el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad y víctimas de la violencia en el Suroccidente de Colombia en el marco del proyecto ‘‘Vive la Educación’’. (Gobernación del Cauca, 2012, p.4)
El proyecto ‘‘Vive la Educación’’ se programó para desarrollar durante el periodo 2013-2018 con la financiación del gobierno canadiense y la ejecución por parte del Consejo Noruego para Refugiados y Save the Children en los departamentos de Cauca y Nariño y recoge las experiencias de otras intervenciones realizadas en temas educativos durante el periodo 2008-2012. De esta manera, en el año 2013 el Consejo Noruego para Refugiado (NRC) prioriza acciones en municipio de Argelia Cauca, por ser una de las zonas que más afectaciones ha tenido durante los últimos años por cuenta del conflicto armado, siendo la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata una de las beneficiarias del proceso de intervención.
En diálogos con una docente de la zonase manifiesta que inicialmente se realiza un censo para identificar el número de personas que estaban por fuera del sistema educativo y de esta manera determinar el potencial de necesidades en materia de cobertura e inclusión educativa. Posteriormente, se lleva a cabo una estrategia que se denominó ‘‘la Escuela busca al niño y la niña’’, acción que permitió identificar a un importante sector de población adulta que no había terminado sus estudios escolares por diferentes circunstancias y que estaban interesados en reingresar al sistema educativo, situación que posibilitó generar acciones concretas de apoyo al programa de educación para adultos y jóvenes en extra-edad que se había implementado en la institución educativa desde el año 2012, permitiendo de esta manera que un gran número de personas retomaran sus estudios. A su vez, se implementó una estrategia de inclusión para jóvenes que habían desertado del sistema escolar a través de un programa de educación flexible que se denominó ‘‘Caminar por secundaria’’, cuya finalidad principal era que aquellos estudiantes matriculados lograran una nivelación de conocimientos para luego reingresar al sistema de educación formal de la institución.
Si bien el apoyo en materia educativa significó para la institución el aumento de cobertura educativa, la implementación de estrategias de educación flexible, la formación de capacidades en líderes estudiantiles a través de talleres de formación en temas como Equidad de Género e Inclusión, apoyo a los procesos de gestión institucional, dotación de material educativo y un aula de clases temporal, hay que reconocer que no hubo el interés, ni el empoderamiento suficiente desde las directivas de la institución educativa y en parte del colectivo docente, suceso que incidió en el desaprovechamiento de materiales bibliográficos y algunos recursos para incentivar prácticas pedagógicas con estudiantes. A su vez, se desaprovechó la oportunidad para realizar procesos de gestión de recursos ante otras entidades que permitieran suplir en parte la demanda de infraestructura de la institución y también apoyar a los docentes en sus iniciativas tendientes a generar dinámicas de empoderamiento desde los procesos organizativos estudiantiles.
A finales del año 2016 cuando el Consejo Noruego para Refugiados estaba culminando sus acciones de intervención en la zona, Save the Children focaliza la institución educativa para el desarrollo de acciones tendientes a mejorar la calidad de educación a través del fortalecimiento de los procesos de evaluación institucional y capacitación a estudiantes para lograr mejores resultados en pruebas Saber Once. Es así como a mediados del año 2016 se inician los primeros talleres de capacitación a estudiantes tras las bajas calificaciones obtenidas en años anteriores, a su vez, se inician diálogos con las directivas institucionales para coordinar acciones tendientes a realizar un proceso participativo de evaluación institucional.
Al respecto, hay que indicar que el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) es un proceso que le permite a las instituciones educativas evaluar año a año los avances y retrocesos en las áreas de gestión administrativa, financiera, pedagógica y comunitaria, tal como ha sido establecido por la normatividad desde el Ministerio de Educación Nacional, sin embargo, es una tarea que en muchas instituciones no se le da la importancia suficiente, realizándola solo como una acción de cumplimiento a requisitos exigidos desde las Secretarias de Educación departamentales, radiografía que señala Save the Children (2016) de la siguiente manera:
Cuando empezó Vive la Educación en el 2013, la práctica común de las instituciones educativas de Cauca y Nariño, como en muchas partes de Colombia solía ser la de desarrollar el Plan de Mejoramiento Institucional para cumplir con las exigencias del Ministerio de Educación. Lo común es que se hacía por el/la rector(a) de manera aislada, bajo el liderazgo del coordinador o, en el mejor de los casos con un grupo muy reducido de docentes. Ello evidenciaba bajos niveles de participación de la comunidad educativa, con pocas acciones de seguimiento y con un impacto limitado en la calidad educativa. (p.9)
Esta imagen no ha estado alejada de la realidad de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, situación que condujo a que se realizara a finales de 2016 y principios de 2017, talleres participativos dirigidos por Save the Children en el marco del PMI, en el cual se vio involucrado todo el colectivo docente, directivos docentes y algunos líderes estudiantiles y representantes de padres de familia. Dicho ejercicio permitió redefinir el horizonte institucional, en el cual el componente comunitario se constituyó en un elemento articulador de acciones dirigidas a buscar un mayor impacto de la institución educativa en el plano local. Así mismo, la técnica de autoevaluación, dentro del componente comunitario posibilitó identificar como puntos sensibles la necesidad de fortalecer los procesos de participación de la comunidad en todas las actividades desarrolladas por la institución, actualizar el Plan Escolar de Gestión Integral del Riesgo, fortalecer la escuela de padres, sensibilizar a la comunidad para generar condiciones que garanticen la estadía digna de los docentes en la localidad e implementar un procedimiento sostenible de seguridad alimentaria con proyección comunitaria.
Bajo este último aspecto, uno de los docentes encargados de orientar las áreas técnicas de producción agrícola, producción pecuaria y emprendimiento, asume la tarea y el compromiso de liderar la formulación de una propuesta que permitiera concretar acciones tendientes a promover una experiencia de seguridad alimentaria desde el plano educativo.
Es bajo este marco que a mediados del mes de junio de 2017 se estructura la propuesta denominada ‘‘Fortalecimiento pedagógico mediante proyectos pedagógico-productivos en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata’’, cuyo objetivo general buscaba ‘‘Fortalecer los proyectos pedagógicos productivos en torno a la producción, consumo de alimentos locales y transformación agroindustrial en la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata’’ (I.E.T.M.Z., 2017, p. 3), intentando con ello promover un ejercicio pedagógico en el cual las Soberanía Alimentaria se constituyera en el eje articulador de todas las acciones educativas desarrolladas desde la institución.
La malla de transversalización curricular, el resultado de la reflexión colectiva para incorporar la Soberanía Alimentaria como apuesta pedagógica institucional
Teniendo en cuenta que uno de los fines del proyecto definió incorporar la Soberanía Alimentaria como elemento pedagógico que permita articular todas las acciones que se desarrollan a nivel institucional, a finales del mes de agosto de 2017 se desarrolló un ejercicio participativo con el grupo docente, directivos docentes y representante estudiantil (Figura 1), con el propósito de definir los ejes temáticos que harían parte de la construcción de la malla de transversalización curricular, ejercicio que contó con el apoyo y coordinación del docente líder del proyecto.
Figura 1.
Docentes en taller participativo para definir los ejes temáticos de transversalización curricular.
Fuente: Taller participativo con docentes, 2017.
Cabe señalar que, si bien desde el PMI se estableció en el eje comunitario como una de las rutas de acción para el diseño e implementación de una estrategia pedagógica de Seguridad Alimentaria, las discusiones surgidas alrededor del ejercicio participativo permitieron colocar en el debate el concepto de Soberanía Alimentaria como eje estructurante de la apuesta educativa. Así lo señala el documento de sistematización de la malla curricular:
[…], el tema alimentario es uno de los factores en crisis a nivel local que requiere enormes esfuerzos desde múltiples sentidos para mejorar de manera progresiva las condiciones nutricionales de las familias. Si bien es cierto que a nivel Estatal se han implementado algunas políticas en esta materia, estas responden a visiones de carácter asistencialista que no cuestionan la estructura económica general bajo la cual se anclan una serie de programas que llegan a las comunidades con semillas, insumos y una serie de elementos que lejos de generar procesos de producción permanente de alimentos, desaparecen una vez el apoyo institucional termina. (Arboleda, 2017, p. 10)
Es a partir de esa mirada que el ejercicio participativo permitió contextualizar y definir de manera conjunta el significado de Soberanía Alimentaria para el colectivo docente de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, no distando mucho del concepto creado desde la Vía Campesina, figurando la ‘‘autonomía’’ como uno de los principios fundamentales que posibilitan generar estrategias de desarrollo local desde los colectivos campesinos (Figura 2).
Figura 2.
Concepto de Soberanía Alimentaria desde el colectivo docente de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata.
Fuente: Taller participativo con docentes, 2017.
La definición creada por el colectivo docente luego fue ampliada a partir de las discusiones generadas en el grupo, memoria que se recoge en el documento de sistematización de la construcción de la malla temática de transversalización curricular:
[…] se precisa la autonomía como un derecho de las comunidades a definir sus propias políticas agroalimentarias y a definir sus mecanismos locales para promover mercados justos, en el marco de una producción agroecológica que busque unos mayores niveles de sostenibilidad. Por tanto, la soberanía alimentaria es concebida como el derecho de los pueblos a definir sus propias políticas para la producción de alimentos en condiciones de dignidad y bajo el respeto de las formas autónomas de organización comunitaria, concepto que debe ser traducido en acciones concretas desde la institución educativa para aportar en la formación de sujetos capaces de liderar y empoderar procesos locales para la autonomía alimentaria. (Arboleda, 2017, p. 12)
Del mismo modo, el análisis territorial desde cada dimensión del desarrollo dejó ver una visión un poco institucionalizada frente a la idea colectiva del territorio (Figura 3), siendo por lo tanto necesario avanzar en procesos desde el plano pedagógico que permitan construir y visibilizar otras ideas diversas frente al territorio como escenario donde se construyen identidades y se tejen sentidos que permiten estructurar procesos para el empoderamiento local.
Figura 3.
Concepto de Territorio desde el colectivo docente de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata.
Fuente: Taller participativo con docentes, 2017.
Desde el colectivo docente, el territorio es visto únicamente como una unidad espacial donde se generan diferentes dinámicas de vida, y guarda una relación jerárquica en términos de su extensión desde el plano nacional hacia el plano local, mirada que movilizó algunas discusiones en el grupo que se resumen en el siguiente fragmento.
Es necesario […] avanzar en la construcción de esos sentidos y significados colectivos de territorio, que a la par, deben ir acompañados de la definición y construcción de una serie de identidades que se tejen en medio de un contexto atravesado por los cultivos de uso ilícito […]. Este es un factor esencial que se debe abordar desde el plano educativo, en el sentido de ayudar a construir tejido social a partir de estrategias que permitan constituir procesos de identidad y corresponsabilidad con el lugar que se habita. (Arboleda, 2017, p. 12)
A su vez, en desde la reflexión generada, las memorias colectivas fungen con elemento imprescindible para la reconstrucción de identidades en un lugar atravesado por un complejo conflicto social, y se constituye en una de las temáticas que posteriormente se incorporan desde la malla de transversalización curricular y que vincula elementos de la memoria local frente a los procesos de pérdida de saberes asociados a la producción de alimentos.
La discusión colectiva también posibilitó hacer una lectura de la realidad que viven muchos jóvenes en el territorio, y desde allí, imaginar otros rumbos posibles en donde la educación sea un factor esencial que promueva el cambio de cultura. Una radiografía de la situación común en la que viven muchos jóvenes es expuesta por el Coordinador de disciplina Salomón Caicedo (2017, citado por Arboleda 2017), a través del siguiente fragmento:
‘‘La cultura plateadeña’’
Este es el pensamiento, de mi gran sociedad,
como ya apareció la coca, para que me voy a trabajar.
Yo no estudié, y la plata en mi bolsillo no va a faltar,
porque sembrando la matica, platica a las chacas les puedo dar.
Así crecí yo, y mis hijos me tienen que imitar,
que siembren coca para que tomen trago, y así nadie los venga a humillar.
Con veinte morados en el bolsillo, para que ir a estudiar,
que pierdan tiempo los bobos, pues yo me voy a parrandear.
Me consigo las mejores chicas, con ellas hago cositas y no sé qué más,
pendejo es el que pierde tiempo, la vida es corta y la voy a gozar.
A todos mis amigos, este consejo les voy a dar,
vámonos a la piscina, a visitar el ganado, que acaba de llegar. (p. 13)
Es frente a esta realidad que la institución educativa tiene el enorme reto de educar en medio de un contexto atravesado por una cultura del derroche, el licor, las fiestas, la prostitución, las múltiples violencias y un imaginario en donde lo ilícito se constituyó en la principal fuente de ingresos económicos frente a un escenario que no ofrece mejores oportunidades de vida.
Por otra parte, las discusiones generadas en torno al territorio y la agroecología como base para pensar en un ejercicio pedagógico de Soberanía Alimentaria, permitió identificar otras temáticas sensibles como la necesidad de realizar procesos locales de recuperación de semillas, producción de bioinsumos a partir de recursos presentes en la zona, protección de fuentes hídricas, entre otros elementos, acciones que finalmente buscan contribuir a reconstruir procesos y memorias para la identidad local.
[…] analizar la educación desde estas dos categorías merece una especial atención, más cuando se está actuando desde un contexto en el cual los procesos de llegada y expansión de cultivos de coca terminaron por desestructurar procesos sostenibles de producción agropecuaria. En este sentido, pensar la educación en el marco del territorio y la agroecología con el colectivo docente, permitió en primer lugar reconocer que es un papel fundamental y una responsabilidad social generar procesos pedagógicos desde la institución educativa que busquen transformar prácticas actuales de producción y a su vez transiten hacia la estructuración de procesos para el reconocimiento, construcción o reconstrucción de identidades locales en crisis. (Arboleda, 2017, p. 14)
Es bajo este ejercicio, que finalmente se llega a la definición de los ejes temáticos que se consideran sensibles y que se constituyen en la base para los procesos de transversalización curricular a nivel institucional. El ejercicio participativo permitió un mayor conocimiento del territorio, a su vez, la soberanía alimentaria mirada desde los procesos de producción agroecológicos, posibilitó identificar temáticas de interés prioritario para la acción educativa. De esta manera, se definieron quince líneas (Figura 4) de acción priorizadas a corto, mediano y largo plazo, las cuales deben responder a necesidades concretas desde las dimensiones social, política, económica, cultural y ambiental.
Figura 4.
Ejercicio participativo de priorización de ejes temáticos de acción desde la malla de transversalización curricular.
Fuente: Taller participativo con docentes, 2017.
En la tabla siguiente se resume de manera más clara cada uno de los temas que fueron priorizados para la construcción de la malla de transversalización curricular.
Tabla 1.
Ejes temáticos priorizados para la construcción de la malla de transversalización curricular.
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EJE |
PRIORIDAD 1 |
PRIORIDAD 2 |
PRIORIDAD 3 |
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Político |
Promover y apoyar organizaciones juveniles que recojan su sentir y el sentir comunitario |
Promover y proponer políticas locales para la Soberanía Alimentaria |
Integración de toda la comunidad educativa en las dinámicas agropecuarias institucionales |
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Social |
Búsqueda de la soberanía alimentaria local |
Promover estrategias de I.A.P. con campesinos y para campesinos |
Recuperar y promover formas de trabajo comunitario |
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Económico |
Apoyar pequeños emprendimientos de los jóvenes para la generación de ingresos |
Promover la idea de la tienda escolar saludable |
Producir insumos en la misma institución para la reducción de costos |
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Ambiental |
Protección de cuencas y bosque locales |
Promover estrategias de conservación de suelos |
Recuperar y conservar semillas locales |
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Cultural |
Revalorar la historia local como instrumento para recuperar la identidad |
Fortalecer las dinámicas y expresiones artísticas y culturales |
Promover relaciones armónicas con la naturaleza |
Fuente: Taller participativo con docentes, 2017, p.16
Si bien los temas priorizados no agotan por completo las acciones que debe tener una estrategia integral para construir procesos locales de Soberanía Alimentaria, son un paso inicial para emprender desde la institución educativa un proceso pedagógico más acorde a las necesidades del territorio, que más allá de las tareas productivas que se vienen desarrollando y se intentan fortalecer desde la institución, buscan generar condiciones para un mayor empoderamiento y construcción de sujetos políticos desde el escenario educativo.
Algunas lecciones aprendidas desde el colectivo docente partícipe de la experiencia
Desde las dinámicas de discusión y reflexión ejecutadas con algunos maestros, se realiza una primera aproximación a las lecciones aprendidas durante el ejercicio de construcción e implementación de la malla de transversalización curricular. En este sentido, fue posible identificar ocho lecciones desde el inicio de la experiencia, las cuales se sintetizan a continuación.
Primera lección - Entender el contexto y sus dinámicas sociales y políticas como escenario para construir nuevas apuestas educativas: promover acciones pedagógicas desde el plano educativo que generen a largo plazo condiciones para la transformación social, requiere de un análisis de las condiciones y dinámicas que se desarrollan al interior del territorio. Conocer las acciones que los diferentes actores sociales vienen desarrollando en un contexto atravesado por una economía ilícita, es un factor esencial para gestar apuestas educativas que den respuesta a las realidades que se viven en la localidad. La firma de los acuerdos de la Habana y la posterior salida del 60 frente de las FARC – EP generó un panorama de zozobra y a su vez, una enorme expectativa frente a lo que significaría la implementación de los acuerdos de sustitución concertada de cultivos de uso ilícito, sin embargo, con el paso del tiempo fue creciendo la incertidumbre frente a la real voluntad del gobierno para el cumplimiento de los acuerdos pactados. Entender este panorama y las expectativas que se trazan desde los colectivos organizados y también desde las miradas de los sectores juveniles, es un factor esencial para emprender acciones educativas que abonen el camino para un cambio cultural en la zona. A partir de algunas experiencias desarrolladas en otros territorios del Cauca, como el caso de la localidad de Lerma, Municipio de Bolívar, los verdaderos procesos de Paz no deben ser esperados solamente desde las acciones gubernamentales, es tarea de las mismas comunidades apostar a iniciativas endógenas que permitan un cambio cultural para asumir la Paz como un imperativo desde la comunidad. Asumir la Soberanía Alimentaria desde un marco de la agroecología, se convierte entonces en una oportunidad para ir creando desde la acción pedagógica, otras miradas que contribuyan a la búsqueda y fortalecimiento de los procesos organizativos locales para afrontar situaciones de crisis, o, al contrario, para buscar otras posibilidades de vida en el escenario local.
Segunda lección - La transversalización, un ejercicio que debe traspasar el ámbito educativo para generar redes de apoyo: la experiencia desarrollada, además de la definición participativa de una línea común para la acción pedagógica, ha permitido el acercamiento con algunas organizaciones sociales y a su vez con institucionalidad interesada en apoyar este tipo de procesos. La primera experiencia de la Minga de saberes e intercambio de semillas nativas y criollas desarrollada en el 2017, es el resultado de ese proceso de comunicación y generación de alianzas para la apertura de escenarios de debate desde el ámbito local, espacio en el cual la participación de la Universidad del Cauca, el Comité de Integración del Macizo Colombiano, entre otras organizaciones, significa un avance en términos de crear posibilidades para la articulación de esfuerzos y el desarrollo de tareas desde las dinámicas educativas que apunten a la formación y fortalecimiento de liderazgos juveniles para el empoderamiento local. En este sentido, el ejercicio de transversalización curricular desborda acciones meramente pedagógicas, posibilitando el diálogo con las organizaciones y parte de la institucionalidad gubernamental para la generación de alianzas y redes de apoyo que permitan fortalecer la educación, pero a su vez, apostar por un proceso de fortalecimiento de liderazgos desde el interior de la institución educativa.
Tercera lección - La participación, una oportunidad para construir entre todos otras miradas de la educación: la apuesta por nuevas experiencias educativas que respondan a las necesidades del contexto, requiere de una mirada holística del territorio y a su vez, implica un ejercicio de reflexión conjunta de los actores educativos que permita apostar por estrategias que realmente respondan a las necesidades de la comunidad. La autonomía educativa, en este caso se ve representada desde la necesidad de abordar la realidad local como instrumento que posibilita el ejercicio reflexivo y participativo para la construcción de estrategias que respondan a problemáticas sentidas por la comunidad. La participación como posibilidad de diálogo y encuentro, debe permitir que las voces de todos sean escuchadas, no puede pensarse en la participación para unos cuantos, sino en la apertura real de espacios que posibiliten principalmente el fortalecimiento de los liderazgos juveniles.
Cuarta lección - Empoderar a los jóvenes estudiantes, una vía para generar cambios desde el interior de la institución educativa: promover acciones que generen cambios con verdadero impacto social en la comunidad, requiere de enormes esfuerzos que permitan una real participación de los estudiantes. El fortalecimiento de los proyectos productivos es una de las tantas estrategias que vinculan de manera activa a estudiantes y profesores y que permiten en los estudiantes el empoderamiento y desarrollo de habilidades desde el ejercicio productivo. En este sentido, el impulso de los proyectos productivos son un acierto que permite vincular a los estudiantes en ejercicios prácticos que se relacionan con su vida cotidiana y que, además, buscan ese vínculo entre la identidad campesina a partir de las tareas productivas y una apuesta educativa dirigida a fortalecer estrategias para la producción local de alimentos.
Por otro lado, el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas a través de los proyectos productivos permite fortalecer los procesos de empoderamiento estudiantil con miras a que exista una mayor apropiación de cada una de las actividades que se desarrollan.
Quinta lección - El rol docente con un sentido crítico y participativo, es fundamental para generar apuestas colectivas de transformación social: la labor docente se constituye en un elemento fundamental para la transformación social, de allí que sus acciones deben responder a las dinámicas del contexto en donde se desarrolle la labor educativa. No es suficiente con que el maestro oriente una serie de contenidos trazados desde el orden nacional, su mirada crítica y reflexiva son fundamentales en el ejercicio de educar y a su vez, para el direccionamiento estratégico institucional, de tal modo que se apunte a verdaderos procesos educativos que busquen mecanismos dirigidos a resolver problemáticas comunitarias, por lo que es importante la puesta en marcha de estrategias que permitan un mayor vínculo entre instituciones educativas y la comunidad. El docente se constituye en un pilar fundamental para la movilización social y asume por tanto una posición de líder social que ayuda a los procesos de empoderamiento y participación, principalmente de los sectores juveniles a partir de la acción pedagógica que desempeña.
Sexta lección – La organización docente es fundamental para avanzar en los retos propuestos desde la malla de transversalización curricular: no es suficiente con el ejercicio participativo que permitió la definición colectiva de los ejes temáticos que conforman la malla de transversalización curricular; su institucionalización implica que todo el colectivo docente la interiorice, de tal forma que se constituya en la verdadera hoja de ruta de todas las acciones pedagógicas que se desarrollan en la institución. La sola puesta en marcha de la malla de transversalización a partir de su reconocimiento en el PEI de la institución educativa, no agota por completo las acciones necesarias para un verdadero cambio, en su lugar, se requiere de una total apropiación por cada uno de los maestros y directivos docentes, de tal modo que se convierta en el eje principal que permita articular las acciones que se desarrollan desde cada área del saber. Aquí, la organización del colectivo docente es fundamental para continuar reflexionando y evaluando los avances y dificultades que se han tenido hasta el momento en el ejercicio de implementación, lo cual debe permitir que las tareas propuestas desde la malla de transversalización curricular se constituyan en un instrumento de evaluación directiva.
Séptima lección – Es esencial comprender los retos desde la malla de transversalización curricular para asumir de manera coordinada las acciones desde el colectivo docente: los diálogos sostenidos con maestros permite identificar que una de las limitantes en el proceso ha sido la falta de un referente que oriente las acciones pensadas desde cada eje que compone el ejercicio de transversalización. Es necesario por tanto que los docentes y directivos docentes le den la importancia real a los objetivos que se buscaban a partir del ejercicio de transversalización. La revisión permanente de avances, lecciones y obstáculos es fundamental para replantear acciones propuestas y a su vez, para generar un proceso de interiorización colectiva que permita una real institucionalización de las pretensiones buscadas desde el ejercicio participativo que permitió definir la ruta de transversalizacion curricular.
Octava lección – El rol directivo, eje fundamental para no desfallecer en el intento: los diálogos originados en el grupo focal, al igual que opiniones de docentes obtenidas a partir de entrevistas, dejan ver que uno de los principales obstáculos en el proceso ha sido la falta de claridad desde las directivas institucionales frente a los objetivos que se trazaron desde la malla de transversalización curricular. Ante la ausencia del docente que venía liderando el proceso, se ha perdido un poco el horizonte de trabajo, sin embargo, existen acciones de maestros, que si bien, no parten directamente de las tareas definidas desde los ejes de acción trazados, apuntan indirectamente a objetivos que hacen parte de las acciones que se desprenden de la malla de transversalización y que empiezan a tener eco en la comunidad.
En todo este proceso la claridad desde los directivos docentes es fundamental, no es suficiente con las acciones aisladas de algunos maestros, se requiere del direccionamiento y motivación por parte de quienes encabezan la dirección de la institución educativa. Como lo manifiesta una docente, la motivación es fundamental para avanzar, como también lo es aprovechar las capacidades y el potencial de cada maestro.
El tema de la motivación es muy importante, y si desde las directivas no hay una motivación, claridad y entusiasmo frente a lo que los profesores quieren desarrollar, entonces no sucede nada, al contrario, se estanca el proceso y al final no se termina haciendo nada. (Navia L., grupo focal, 15 de diciembre de 2018).
Es evidente el desconocimiento que desde las directivas docentes existe frente al tema, sus preocupaciones están más en el plano de responder a requerimientos de corte administrativo direccionados desde la Secretaría de Educación Departamental y el Ministerio de Educación Nacional, que si bien no deben desconocerse, es necesario retomar tareas que fueron definidas en el Plan de Mejoramiento Institucional en el año 2017, ejercicio del cual se desprende la experiencia de la incorporación del tema de la Soberanía Alimentaria como eje articulador de la acción educativa.
Comentarios finales
Los procesos de discusión y opinión de algunos docentes dan cuenta de que no ha sido fácil llevar a la práctica las diferentes tareas que se propusieron desde la malla de transversalización curricular, más aún cuando no existe una claridad desde los directivos docentes frente a los propósitos que se buscaban con todo este trabajo. Desde el acompañamiento realizado por el equipo pedagógico de Save the Children, se insistió en que era necesario delegar tareas y a su vez asumir el compromiso necesario para hacer posible las diferentes acciones que se definieron en el Plan de Mejoramiento Institucional del año 2017, ejercicio del cual se avanzaron en algunas acciones, entre estas, incorporar y fortalecer el tema productivo como un mecanismo para mejorar la labor pedagógica, ejercicio que culminó con la definición de la malla de transversalización curricular de la Soberanía Alimentaria como estrategia que debe articular los procesos que se desarrollan en la institución.
Si bien existe claridad en algunos maestros de lo que se pretende lograr en el largo plazo, existen dificultades internas representadas en la falta de apoyo y direccionamiento desde las directivas institucionales, a su vez, la movilidad docente a partir de traslados que se han venido presentando, no han posibilitado articular un trabajo sólido que apunte a consolidar una real apuesta educativa donde la Soberanía Alimentaria se constituya en el eje movilizador que transforme conciencias, en especial, en los jóvenes estudiantes. Pese a ello, hay que reconocer el esfuerzo de algunos maestros que han venido trabajando en temas como la recopilación de la memoria colectiva local, y que se ha visto materializada a partir de algunas muestras artísticas y culturales a partir de la danza y el teatro, como también en algunos textos producidos por los mismos estudiantes, o a través de acciones como el fomento del trabajo colectivo a partir de las mingas y que hoy ha tenido eco en algunas experiencias de trabajo en la comunidad.
Es importante además reconocer que no es fácil emprender un tipo de educación que pretenda transformar realidades, más aún en un contexto catalogado como ilícito, pese a ello, el convencimiento de algunos docentes es fundamental para continuar avanzando. Aquí, la organización en colectivos de trabajo es fundamental, a su vez, la búsqueda de apoyos que permitan orientar y redefinir acciones. La organización de los docentes a través de colectivos como el Comité Interno perteneciente al sindicato ASOINCA o SUTEC Cauca, debe posibilitar la reflexión y discusión no solo de temáticas asociadas a la labor docente, sino también posibilitar el diálogo para emprender acciones colectivas que fortalezcan el proceso pedagógico que se vienen desarrollando. La búsqueda de apoyo a través de colectivos como Soberanía Alimentaria de ASOINCA, o a través de la misma Universidad del Cauca y organizaciones sociales de base que trabajan alrededor de apuestas comunitarias de soberanía alimentaria, puede posibilitar visibilizar el trabajo que se viene desarrollando, y a su vez, permitir posicionar en la comunidad educativa el reto y la necesidad de dar otras miradas a la educación local.
El empoderamiento de los jóvenes estudiantes frente a los proyectos productivos debe ser una herramienta que posibilite generar un mayor vínculo con la comunidad a partir de estrategias que permitan un intercambio de saberes entre lo que se desarrolla en la institución y lo que hacen los padres de familia en cada una de sus fincas, a su vez, una herramienta que ayude a potenciar capacidades en los estudiantes para la organización en torno a las actividades productivas.
Del mismo modo, es importante continuar en la búsqueda de fuentes de apoyo para la consecución de recursos que posibiliten colocar en marcha o fortalecer procesos que han avanzado lentamente como el tema de la tienda escolar saludable, tarea en la cual la dirección de la institución tiene un enorme reto y además, asumir el compromiso de liderar estos procesos. De igual manera, aprovechar las capacidades de maestros que son cercanos a organizaciones sociales para continuar con el proceso de generar alianzas que posibiliten el acceso a recursos económicos dirigidos al apoyo de las iniciativas enmarcadas en lo establecido desde la malla de transversalización curricular.
Finalmente, es importante avanzar en los diálogos con las instituciones educativas locales que también vienen desarrollando acciones enmarcadas en la búsqueda de formas distintas de educar. La experiencia de la ‘‘La Granja de la Paz’’ promovida desde el corregimiento de Sinaí o la apuesta por un proceso organizativo que vincula a los padres de familia para promover una experiencia de tienda escolar saludable en el Institución Educativa Agrícola del Municipio de Argelia son iniciativas que deben conducir a la articulación de procesos a nivel municipal desde el ámbito educativo. En ese sentido, es importante que se generen colectivos docentes que promuevan procesos de articulación de acciones pedagógicas en el marco de nuevas apuestas educativas que busquen generar condiciones a largo plazo para afrontar muchas de las tantas problemáticas que atraviesan en un territorio afectado por el flagelo del narcotráfico y las múltiples formas de violencia que se configuran en un territorio en conflicto.
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La Soberanía Alimentaria como experiencia de transversalización curricular en contextos educativos del Cauca ...
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