Políticas en educación rural y liderazgo en el neoliberalismo: Estudio comparativo entre Jalisco, Coquimbo y Victoria.

1. Educación rural y estudios comparativos internacionales, entre lo comparable y lo no comparable. A manera de presentación.

La historia, la extensión geográfica, la orientación política, la composición poblacional y la hibridación permanente de las sociedades en demarcaciones rurales, además de una irresoluta definición del término “educación rural”, hace de este, un fenómeno irreductible y complejo en su análisis.

En términos llanos, la perspectiva neoliberal persigue como objetivo la sustitución de la planificación estatal por la intervención del mercado, como de la libertad individual (Romero, 2016), de esta forma, la subordinación de la economía de estado se subordina “a los circuitos internacionales del capital y del reposicionamiento del mercado como regulador eminente del metabolismo social” (Hernández, 2022, p. 194) supedita al estado a la tarea de la protección de los bienes de los inversionistas, la competencia por ofrecer servicios tradicionalmente públicos en el mercado transnacional, la inclusión de la actividad privada asuntos financieros del estado y la generación de una dinámica social individualista, basada en el consumo ilimitado, entre otros varios aspectos.

La educación rural en el capitalismo tardío de alcance global, denominado “neoliberalismo”, de auge y hegemonía en el occidente del Mundo, está supeditada a los cambios estructurales, sociales y políticos que someten a la ruralidad a condiciones de inequidad y accesibilidad limitada a un servicio educativo de calidad.

En los países emergentes como México o Chile, las políticas neoliberales, lejos de la promesa de desarrollo y progreso han generado y acrecentado escenarios de pobreza, desventajas sociales y accesos limitados en las zonas rurales (Bulmer, 1996), dejándolas en la vulnerabilidad. El neoliberalismo en contextos rurales de estos países genera dinámicas de supeditación a decisiones políticas centralizadas, anula las voces de las comunidades y coopta los recursos de las escuelas, contrariando al discurso académico que llama a legitimar la defensa de los pueblos frente a las fuerzas del mercado (Santamaría y Sampedro, 2020; Morales, 2013). Este fenómeno es aparentemente contrario al de los países desarrollados, como Australia, donde la globalización económica favorece la interacción entre la educación que ofrece el estado y la inversión privada.

Un común denominador que arroja la investigación sobre escuelas rurales a nivel global es la necesidad por equidad en los procesos, las oportunidades económicas y alcances para servicios básicos; los desafíos educativos, en contextos rurales, aún presentan amplias brechas de cobertura, expectativas de promoción social y económica, además de precariedad en los servicios, entre ellos el educativo (Bulmer, 1996 y Mendoza, 2004).

Los contextos rurales en el marco del neoliberalismo también están globalizados en términos económicos, pero no necesariamente lo están en función de la movilidad social, accesos económicos y de servicios, esto atañe también a los servicios educativos en dichos contextos, principalmente en su cobertura y posibilidades (Vázquez, 2016; Mendoza, 2004) de desarrollo social y económico.

En el estudio que se presenta, interesa analizar de manera comparativa a las políticas de educación rural a través de entidades internacionales en el marco del neoliberalismo; estados federales con características particulares, donde florecen aspectos “comparables” y “no comparables”, un desafío conceptual y procedimental. La dificultad de abordar de manera homogénea en distintos países radica en las múltiples variables que influyen en su desarrollo y funcionamiento, tales como los geográficos, culturales, económicos y políticos, por lo que es posible asegurar que la educación rural es un fenómeno multifacético que refleja la diversidad de las comunidades rurales en términos de necesidades, recursos y aspiraciones (Ortega, 1995 y Nasibullov, et al. 2020), sus políticas educativas, son resultado de un proceso complejo entre una estructura global y otra localizada.

En el presente estudio, un equipo de investigación educativa, compuesto por un académico de México, uno de Australia y otro de Chile se propuso desarrollar una estudio comparativo internacional de corte cualitativo con insumos cuantitativos, reconociendo que cada entidad a comparar, presenta particularidades, tanto en su estructura educativa como en las características socioeconómicas y culturales de sus zonas rurales; guiándose por Soresen (2018), en la descripción de regiones o estados, como una alternativa adecuada para su análisis, se determinó elegir tres entidades específicas localizadas en cada país, en este caso, Jalisco (México), Coquimbo (Chile) y Victoria (Australia), para establecer puntos de comparación significativos con observables predeterminadas.

Jalisco, está ubicado en el occidente de México, Coquimbo en la zona norte de Chile, y Victoria en el sureste de Australia; tres estados que comparten características en sus zonas rurales, en cuanto a su base económica agrícola, así como desafíos similares en términos de acceso a la educación, infraestructura y desarrollo tecnológico; y que en contraste, encuentran elementos no comparativos, como la historia, la orientación filosófica de cada sistema educativo y la base social que los compone. Chile, en la región de Coquimbo, por las condiciones culturales y geográficas, cuenta con mayores similitudes con el estado de Jalisco. En este caso, Victoria, representa un alto contraste con respecto a ambos. Esta investigación es un estudio de largo aliento; donde, el primer paso desarrollado se plasma en el texto que se presenta, buscando analíticamente la comprensión de las políticas estatales de la educación rural, en particular, en lo ateniente al liderazgo de dichos contextos.

Los observables para la comparación fueron a) los referentes históricos de los sistemas educativos, b) las condiciones geográficas de los estados, c) la composición de cada sistema educativo, d) los efectos de las políticas neoliberales en la educación rural y d) la formación y el acceso a la función directiva en el nivel básico, público, sobre todo reconociendo que, a través de este último así se podrían encontrar las funciones de liderazgo en las instituciones educativas rurales de dichos estados, y con ello, reconocer cómo se desarrolla la formulación de políticas en este sentido, un reflejo que de la gestión escolar y cómo se impulsa el empoderamiento de las comunidades locales (Montero, 2004; Silva y Loreto, 2004). En este sentido, cada uno de los observables es aplicable a los contextos en comparación, independientemente de sus contrastes.

2. Estudios comparativos internacionales, aporte a la comprensión local.

Los estudios comparativos internacionales en educación surgieron como medios para comprender los desafíos sociales a escalas más amplias. En el contexto del neoliberalismo, se reafirma su importancia debido a que este impulsa sociedades cada vez más interconectadas comunicativa y económicamente; comprendiendo a PiovaniI y Krawczyk (2017), además de Caruso (2011) se deduce que la importancia de los métodos comparativos para identificar prácticas es, también, comprender las experiencias en contextos diversificados y reconocer los procesos y fenómenos educativos.

Los estudios comparativos en educación no solo permiten realizar comparaciones entre países, sino también entre regiones, estados o provincias, cuestión que contextualiza y acerca de manera situada los observables claves para el contraste. Los estudios comparativos en educación, principalmente de corte cualitativo evitan elevar a grado de “norma”, prácticas “exitosas”, al contrario, ahondan en la comprensión de las condiciones específicas de cada contexto, esclareciendo los procesos por los que transitan los sujetos y relacionando críticamente estas circunstancias con procesos históricos y globales más amplios.

Si bien, la visión de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), aporta valiosos datos cuantitativos sobre el “rendimiento académico” de estudiantes a escala internacional, la mera interpretación de estos resultados en exámenes estandarizados encuentra sesgos importantes, al asumir acríticamente los entretelones de las condiciones contextuales de sus regiones y estados. No se asume que estos resultados y su análisis deban ser ignorados, sino que, la interpretación de estos es apenas un punto de partida y en el mejor de los casos, uno de los tantos insumos para conocer cuáles son las condiciones que predeterminan “el logro” en cada contexto.

En el presente estudio fue preciso entonces, acercarse comparativamente, pero de manera comprehensiva a los factores contextuales, a las condiciones estructurales que genera. Se precisa de un acercamiento que trascienda las métricas tradicionales de rendimiento académico para incluir aspectos que determinan o condicionan el “logro”, y se acude a un estudio que implementa la comparación entre dos entidades, estados con mayores similitudes -Jalisco y Coquimbo-, adicionando otro de alta divergencia -Victoria-, con lo que, el estudio logra hacer coincidir, a manera de matriz empírica, los componentes símiles con los disímiles, en el análisis de las políticas de la educación rural y el liderazgo educativo.

Estudios comparativos internacionales como el presente, pueden propiciar la colaboración entre países, el intercambio de experiencias y generar nuevos derroteros para el diseño e implementación de políticas educativas más equitativas, además de la construcción de relaciones de cooperación y solidaridad en el ámbito educativo a nivel mundial UNESCO (2017), es decir, ejercicios de diplomacia académica, escapando de la mera lógica de competencia, por los “resultados” en exámenes estandarizados. Se parte de la idea de que el intercambio de experiencias y conocimientos entre regiones internacionales puede contribuir a observar focos de tensión y aportar al encuentro de las razones de la inequidad educativa en la ruralidad a nivel global.

El texto pues, es resultado de un estudio comparativo cualitativo de la educación rural en tres regiones específicas, de Jalisco (México), Coquimbo (Chile) y Victoria (Australia), siguiendo la afirmación de Castelazo (2010), quien considera que la comparación educativa entre regiones puede permitir un análisis general, de los contextos, si se observan las particularidades locales y las políticas educativas implementadas. Se trata de un análisis “ex-post-facto”, puesto que analiza los efectos del periodo que se le ha determinado como “neoliberal”, principalmente en retrospectiva, añadiendo antecedentes, pero centrándose en los últimos cuarenta años hasta 2024, donde se declara en declive la perspectiva, por lo menos para México y Chile. El objetivo de esta primera fase de la investigación fue determinar cuáles son las condiciones de la educación rural en Jalisco, Coquimbo y Victoria, reconociendo las diferencias contextuales y destacando las políticas educativas del liderazgo educativo, definiendo las dinámicas de la educación rural en cada país.

Las observables comparativas en el presente estudio incluyen como ya se dijo a) los referentes históricos de los sistemas educativos, b) las condiciones geográficas de los estados, c) la composición de cada sistema educativo, d) los efectos de las políticas neoliberales en la educación rural y d) la formación y el acceso a la función directiva en el nivel básico, público. El estudio describe a Jalisco, Coquimbo y Victoria, como espacios geográficos y sociales complejos y en permanente movimiento.

La estrategia metodológica propuesta para este estudio comparativo internacional descansa en un enfoque cualitativo, que utiliza datos cuantitativos para ilustrar más ampliamente los observables. Se realizó un análisis de documentos oficiales, fuentes geográficas e historiográficas, además de resultados de investigación sobre la escuela rural y el liderazgo educativo, a través de los cuáles se recopiló y se analizó información de cada estado. Se presenta entonces, un estudio comparativo internacional de enfoque cualitativo, que analiza las políticas de liderazgo educativo en educación rural en Jalisco (México), Coquimbo (Chile) y Victoria (Australia) ilustrando las condiciones de cada entidad, en el contexto del neoliberalismo como marco de comprensión económica, social y sistémica.

3. Resultados del estudio

Emprender un estudio comparativo de corte internacional implica condensar una gran cantidad de datos y delimitar un sinnúmero de textos, indicadores y observables a los cuáles se acudió, mismos que, al presentarse en un apartado tan sintético, requirió de un esfuerzo de síntesis por parte de los investigadores en esta fase del estudio. A continuación, se presentan los resultados del análisis en cada caso, dando cuenta en primer lugar de las características cada caso -condiciones geográficas, composición del sistema educativo, efectos de las políticas neoliberales en la educación rural-, para posteriormente describir la formación y el acceso a la función directiva en cada uno. Los resultados se muestran iniciando con la región Coquimbo y prosigue la de los estados de Jalisco y Victoria. Se anticipa, que dentro de los siguientes subtítulos, podrán describirse aquellas diferencias entre las tres entidades, haciendo énfasis en reconocer cómo las políticas neoliberales han moldeado las dinámicas de la educación rural.

3.1 La administración y el liderazgo de la Región desigual, Coquimbo, Chile

La Región de Coquimbo se encuentra ubicada a cuatrocientos sesenta y cuatro (464) kilómetros al norte de Santiago, la capital chilena. Su geografía, es matizada entre los altos picos del cordón andino y la costa pacífica, por tres valles transversales, denominados de esta manera por los ríos que alimentan sus cuencas: el Elqui, el Limarí y el Choapa. La cultura diaguita, molle, inca y mapuche, por nombrar algunas, cuya influencia se mantiene enclavada en el corazón y la sangre de los pobladores de la región.

La aridez del clima y la exclusión territorial de la mayoría de la poblaciones, contrasta con el vínculo de estas tierras al desarrollo educativo del país, por ejemplo, Vicuña, un pueblo ubicado al interior del Valle del Elqui, vio nacer a la poetisa y premio nobel de literatura Gabriela Mistral, cuya importante participación en las reformas educativas propuestas de José Vasconcelos de México (1882 - 1959) y Pedro Aguirre Cerda (1879 - 1941), quienes sentaron las bases para la instauración de un estado docente. Mistral, a los maestros de su generación, dedicó estas palabras: “Enseñar siempre: en los patios y en la calle como en la sala de clases. Enseñar con actitud el gesto y la palabra” (Mistral, 1979, p. 39), elemento filosófico que al tiempo inspiraría las políticas educativas latinoamericanas de México y Chile.

La región cuenta con una superficie de cuarenta mil quinientos ochenta (40.580) Km2 y setecientos cincuenta y siete mil quinientos ochenta y seis (757.586) habitantes (INE, 2017), concentrados, principalmente, en las ciudades de Coquimbo y La Serena, esta última, su capital regional. Así también, la cobertura educativa del sistema escolar alcanza un 96%, con una población de estudiantes aproximada del 4,7% del total nacional. La característica sobresaliente en cuanto al alto índice de cobertura, es en amplio sentido consecuencia de las políticas de mejora educativa y obligatoriedad desde 1965, pero, con falencias en el nivel preescolar y terciario (Tokman, 2004), característica emblemática del sistema educativo chileno. Junto a lo anterior, Araya Rosales y Gallardo Altamirano (2015) plantean otros factores complementarios que se han incrementado en el país al nivel de países desarrollados.

Chile es un país desigual y, el modelo económico neoliberal no fue capaz de generar las condiciones favorables para el progreso social de sus habitantes, esto a pesar del aumento de la esperanza de vida, las tasas de alfabetización y los niveles nutricionales, así como, la reducción de las tasas de mortalidad materno-infantil (Araya Rosales y Gallardo Altamirano, 2015) que a pesar de todo, no han rebasado la profunda desigualdad, si se le observa a la luz de los indicadores de la OCDE, donde se puede apreciar que Chile es el segundo país más desigual de la organización (0,460%), dicho de otro modo, los ingresos del veinte por ciento (20%) de la población más rica son diez (10) veces mayores que los de la población más pobre (Mieres et. al., 2020).

3.2 La administración educativa de Coquimbo

El sistema político-administrativo chileno está organizado, de acuerdo al artículo ciento diez (110) de la constitución política (1980), en tres (3) unidades territoriales: región, provincia y comuna. En ese orden, la región de Coquimbo cuenta con tres provincias, estas, llevan los nombres de sus ya mencionados ríos; provincia del Elqui, provincia del Limarí y provincia del Choapa, compuestas a su vez, por doce (12) comunas: La Serena, Coquimbo, Andacollo, La Higuera, Paihuano, Vicuña, Illapel, Canela, Los Vilos, Salamanca, Ovalle, Combarbalá, Monte Patria, Punitaqui y Río Hurtado.

En el mapa siguiente 1, se puede observar la disposición territorial de las comunas de la región; con las fronteras naturales al oeste por el Océano Pacífico y al este con la cordillera de los Andes; al norte con la región de Atacama y por el sur con la de Valparaíso, capital legislativa del país. Los índices de pobreza aumentan conforme la localidad se aleje de la capital administrativa de la región. Por ejemplo, en la Higuera, Río Hurtado y Canela la pobreza multidimensional supera el cuarenta por ciento (40%) siendo esta última la más afectada con un cuarenta y tres punto cinco por ciento (43]5%), en donde la pobreza por ingresos alcanza un veinticinco punto uno por ciento (25]1%) de la población (CASEN, 2017). Estos resultados, no sólo motivan la migración hacia las ciudades principales sino también profundizan la marginación de las localidades rurales.

En la tabla 1 se desprende que, sólo tres (3) de las doce (12) comunas de la región ostentan la condición de urbana; en tanto que, el veintiséis punto uno por ciento (26]1%) de los habitantes de la región viven en condición de ruralidad.

Las reformas neoliberales en educación instalaron un nuevo método de financiamiento educativo a partir de 1981, por medio del “Voucher” y la subvención a establecimientos reconocidos por el estado a partir de parámetros de eficiencia interna, es decir, en la asistencia diaria de estudiantes. Así también, como nuevas formas de liderazgo educativo y gestión estratégica de las instituciones, a merced de estimular la competencia y la gobernanza local.

La municipalización, en tanto, se consolidó en el traspaso de las escuelas y liceos (educación secundaria) a los municipios, donde la gestión financiera de los mismos dependería de las arcas municipales (Puga, 2011) así también, los docentes, que antes eran contratados por el estado pasaron a ser parte equipo funcionario. Junto a lo anterior, se instala la figura del sostenedor en 1989, persona jurídica encargada de ofertar el servicio educativo. En el caso de los municipios, corresponde al alcalde o a quién lo subordine, tal sea el director de educación o administrador municipal, según sea el caso.

En este sistema, varios elementos afectan la efectividad de la gestión, por ejemplo, la contratación docente dependerá de la oferta y la posibilidad de atraer a estos hacia el interior de las regiones; la imposibilidad de los municipios de ofrecer mejores garantías a los profesionales, fuera de la renta legal, ordenada por la ley de carrera profesional docente (ley 20.903 del 2016), así también, se incorpora el déficit nacional de docentes, que posiciona al país como uno de los sistemas con más dificultades de retener a los profesores en el sistema (Gaete et. al., 2017).

En tanto a la selección de directores de las instituciones educativas, se implementó un concurso por alta dirección pública, que obedece a un proceso de modernización del estado que, ha partir del 2003, organizó y buscó transparentar la gestión pública y, que, en el caso educativo, se consolidó a partir de la ley 20.501/2011. En desmedro de lo anterior, la decisión final sobre la elección de los líderes escolares recae en el alcalde y su equipo más cercano, utilizando este y la designación de otros cargos municipales para la instalación política sectorial y partidista, lo que ha afectado el desarrollo de la educación pública las últimas cuatro décadas (Donoso, 2021).

Para hacer frente a estos desafíos, el debate se ha centrado en la nueva ley de educación pública que traspasa la administración de las escuelas y liceos, desde los municipios y corporaciones municipales a la dirección de educación pública, que entre sus principales características crea los servicios locales de educación pública (SLEP); la nueva ley (21.040) se ha propuesto construir una educación pública sin el sesgo político del gobierno municipal de turno y concursos públicos tanto para docentes, profesionales de apoyo, asistentes de la educación, administrativos, rectores y directivos, de igual manera, para los cargos de la misma agencia.

La aplicación de las modificaciones de la ley tiene una proyección de ejecución en su totalidad hacia finales del 2025, no obstante, en la región a la que corresponde a este estudio, solo se ha creado un Servicio Local de Educación Pública (SLEP) de Puerto Cordillera para las comunas de Coquimbo y Andacollo, de los cuatro proyectados inicialmente.

Con respecto a los resultados académicos, el Sistema para la Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), el exámen que mide los resultados en lectura, escritura, cálculo y matemáticas de los estudiantes, la prueba ha consolidado las brechas entre lo urbano y rural, con una diferencia de diez (10) puntos en matemáticas y catorce (14) puntos en lenguaje en favor de las grandes ciudades, en estudiantes de cuarto de primaria. Así también, como la relación entre pobreza y bajos resultados académicos, ubicando a la comuna de la Higuera a cuarenta y cuatro puntos por debajo del promedio regional en ambas categorías.

En la tabla 2, se presentan los años de escolaridad y los resultados de la medición SIMCE; calculado para la población de veinticinco (25) años o más y excluyendo a las personas que no tienen información sobre el curso más alto alcanzado y/o nivel más alto aprobado, el origen de los datos es el Censo 2017 publicados por el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2018).

Es evidente que en la región de Coquimbo urge acercar las brechas entre lo urbano y rural, ya sea, a través de la instalación de la nueva administración SLEP y una nueva conducción del sistema escolar o en los mecanismos de inclusión y organización territorial, incendiados por inequidades invisibles de la educación latinoamericana, que son producto de la brecha histórica de desigualdad para las comunidades apartadas de los focos urbanos (Donoso, et. al., 2013). Así también, como en la contingente necesidad de facilitar la incorporación de docentes calificados para aquellos lugares remotos y apartados de las urbes, pero con condiciones laborales que permitan a estos proyectarse como promotores del desarrollo en sus comunidades.

3.3 De la cobertura territorial al sustento digital. Victoria, Australia en un siglo XXI precoz.

Sin intenciones de generalizar o estigmatizar, el sentido común apunta a que los australianos tienden a apreciar la ley y el orden, aceptando un buen grado de “paternalismo”, desde este enfoque es por el cuál se debate el liderazgo educativo en las políticas de las zonas rurales.

La frase inicial del tratado The Lucky Country del crítico Donald Horne sobre la Australia de mediados del siglo XX es bien conocida por su sentido crítico, que apunta a que “Australia es un país afortunado, gobernado por gente de la segunda categoría que comparte su fortuna” (Horne, 1964). Se puede decir que la cultura australiana guarda una fuerte vena pasivo-agresiva, que surge sino de un absoluto complejo de inferioridad, al menos de la "tiranía de la distancia" de un proyecto multicultural, pero al fin y al cabo colonial en un continente escasamente poblado.

Para abonar a la descripción geográfica de la región victoriana hay que acudir un poco a la historia. Australia Felix, derivada del latín para la “feliz y afortunada tierra del sur”, es un apodo temprano de los impulsores de una nueva colonia que eventualmente adoptaría el nombre de la monarca británica, serena, expansionista y victoriosa, Victoria. No obstante, la Colonia de Victoria siguió siendo Australia Felix por al menos dos razones, tenía grandes depósitos de oro, allanados justamente después de la fiebre del oro de una (Alta) California recientemente anexada por Estados Unidos del dominio mexicano), además tenía tierras fértiles con buenas fuentes de irrigación.

Como se observa en el gráfico 2, el estado de Victoria está situado en la esquina sudeste del continente , y es el segundo más pequeño en términos territoriales, pero el segundo más grande en cuanto a población, es de lejos el estado más densamente poblado en sus doscientos veintisiete mil cuatrocientos dieciséis (227,416) km2. A modo de ilustración, sólo un estado de los treinta y dos (32) mexicanos, Chihuahua, tiene más territorio y, en contrasentido, Jalisco alberga más población que Victoria, donde viven seis millones seiscientos ochenta y un mil (6,681,000) habitantes; es decir, se habla de un estado con una densidad de población baja, con ello, una población rural, que escapa de los límites de las grandes ciudades, es decir, una población localizada en espacios rurales remotos.

Este elemento de lejanía entre ciudades y de espacios de ruralidad remota, no es nueva en Victoria; desde el Siglo XIX se documentaron esfuerzos del estado por atraer y apoyar un rápido crecimiento y tener una población más densa.

La modernización educativa de Australia, en comparación con la de países latinoamericanos, inició de forma temprana, desde 1872, el Acta de Educación (Colonia de Victoria, 1872) ya había disponibilidad e incluso se obligaba a la financiación con fondos públicos.

A partir de 1901, cuando las colonias australianas se federaron como Estados de la Mancomunidad de Australia, el acceso a la educación escolar en Victoria se complementaría con una serie de iniciativas educativas basadas en educación por correspondencia, es decir, con materiales impresos, distribuidos, en todo el territorio, por ferrocarril, por correo y a caballo en esta época, esto incluía a los territorios remotos rurales. En la década de los 1920, las iniciativas educativas basadas en tecnologías electrónicas impulsaron la educación a distancia para lugares remotos rurales, a partir de frecuencias de la radio bidireccionales.

A partir de la época moderna del sistema educativo del país, similar al de México, en el primer cuarto del siglo, Australia ha exigido una educación a todo nivel, incluso en contextos geográficamente rurales remotos (Blainey, 1966), aun así, en la actualidad más allá de los espacios de urbanización preponderante de la población. En esta época en el estado de Victoria existe una necesidad de recurrir a principios y estructuras diseñadas para el alcance rural con el fin de avanzar en la educación de nuevas poblaciones aisladas, lo mismo que implementarlas para aquellos a los que se les impide asistir físicamente, por escuela por presentar alguna discapacidad.

Con el tiempo, dichas actividades educativas se consolidaron bajo el concepto de educación a distancia. Esta tipología, especialmente en las últimas décadas, ha cambiado su enfoque, pasando de proporcionar acceso en entornos rurales a centrarse en una oferta flexible para estudiantes que no pueden o no desean asistir físicamente a la escuela, independientemente de si viven en zonas rurales o urbanas. De esta manera, y tal se observa en la tabla 3, que la educación australiana en espacios rurales ha gozado de cobertura territorial, primero a través de la educación a distancia, y en la actualidad, a través de la educación virtual, generando progresivamente, incluso, una ampliación ligera, a pesar, incluso del encierro por la pandemia del COVID-19.

Estos hitos y referentes son esenciales para reconocer que la educación de Victoria se ha adelantado en cierta medida a los cambios y desafíos poblacionales, pero sobre todo territoriales, que implica la ruralidad remota. Si a ello se adiciona el soporte institucional de redes universitarias y académicas para la educación de nivel básico en el país, a partir de iniciativas como Society for the Provision of Education in Rural Australia (SPERA, 2024), que atrae estudios, recursos financieros y visibilidad internacional a las prácticas educativas de la Australia rural remota, se puede comprender que existe una amplia red para dar soporte a la educación en estos contextos desafiantes.

3.4 Formación y acceso directiva la función en Victoria, políticas definidas

La carrera y formación directiva tiene una orientación y un camino claro. Las orientaciones centrales de la dirección escolar se derivan de las Políticas de Contratación y empleabilidad, las Políticas de reclutamiento escolar, y las de Remuneración del Servicio Docente a nivel nacional; mismas que cuentan con especificaciones relativas a los contextos rurales y otorgan facilidades para la formación y el desempeño directivo en dichos contextos.

La orden ministerial Mil seis (1.006) y los Procedimientos de Selección de Directores (Selection Procedures and Grounds for Review) marcan claramente los procesos para arribar a la dirección escolar de escuelas públicas; esto prevee que preferiblemente -pero no exclusivamente- se deba transitar en primer lugar por carreras en educación, ofrecidas por la universidad pública.

El gobierno estatal deriva el proceso de selección a los consejos escolares, pero acompaña y otorga el nombramiento a los mismos. Dicho proceso consta de [1] la creación de perfiles y rendición de cuentas para directores (Roles and Accountabilities of Principals), genera un [2] proceso de selección, y [3] establece con ello los principios de selección basados en el mérito. Debe haber un reconocimiento en la comunidad escolar para la selección y, se estima declarativamente un factor de [4] observación de no discriminación, bajo la legislación estatal. Posteriormente, [5] se publican las vacantes a ocupar en las escuelas, de aquí, que [6] se realicen entrevista del Consejo con los candidatos, observando también el desempeño en situación. Por ello, muchos de los candidatos, preferentemente han tenido experiencia como administrativos, subdirectores o directores adjuntos en cualquiera de los niveles escolares o en el servicio público en general.

El punto cúlmen de la selección es la ocupación del cargo directivo, que inicia un proceso permanente de rendición de cuentas, apoyado de manera permanente por la [7] asistencia permanente del Ministerio de Educación. Esta dinámica aporta una cercanía a las comunidades rurales, puesto que, la dirección en dichos contextos es tomada en cuenta para el ascenso a la dirección escolar, además de la experiencia en el área de la administración pública.

La educación universitaria de posgrado o especializaciones sobre liderazgo y administración educativa son muy tomadas en cuenta por los consejos y, se observa una vinculación de los currícula universitarios hacia los planes de estudio estatales y federales. En este sentido, la formación directiva implica un alto conocimiento del diseño curricular, ya que, los directores y profesores de las escuelas cuentan con alta autonomía para desfragmentar los planes de estudio estatales y adecuarlos a la vida cotidiana comunitaria, en este caso, en las escuelas rurales es bastante útil, debido a la diversidad de contextos geográficos. Existe una diversidad de ofertas académicas universitarias y del estado del orden público para ofrecer una carrera a los directores escolares, ya que los posgrados en administración y liderazgo educativo, centralmente de la Universidad de Victoria, suelen estar alineados a los perfiles establecidos en los consejos escolares. El estado ofrece cursos de especialización y se incentiva la participación en instituciones como la Academia Victoriana de Enseñanza y Liderazgo (Victorian Academy of Teaching and Leadership) o el Instituto para la Enseñanza y Liderazgo Escolar (Australian Institute for Teaching and School Leadership); también organismos autónomos certifican y forman directivos escolares, a través de la Asociación Victoriana de Directores (Victorian Principals Association), la Asociación de Directores de Escuelas Católicas Victorianas (Principals Association of Victorian Catholic Secondary Schools) y la Asociación de Directores de Escuelas Especiales de Victoria (Principals' Association of Specialist Schools Victoria Inc). En Victoria, Australia, el proyecto neoliberal, de un estado preponderante y desarrollado internacionalmente, se ve agraciada por las políticas públicas de un estado sólido y activo, que, aunque insuficientemente, dan apoyo consolidado a todas las regiones, sobre todo, a las rurales remotas.

Uno de los desafíos constantemente criticados hacia este contexto australiano, y que, se diferencia de los contextos chileno y mexicano, es la atención a comunidades de pueblos originarios - denominados como “aborígenes”- mismos que, en primer lugar, por la colonización excluyente en el país, son en el presente bastante minoritarios, con el tres punto tres (3,3%) de la población y con los cuáles, existen enormes deudas históricas y una brecha económica y de oportunidades socioeducativas. No obstante, el racismo imperante y la discriminación sistemática (IWGIA, 2020), que rebasa los esfuerzos citados, demeritan las grandes oportunidades que la educaición rural remota ha aportado en Victoria.

3.5 Jalisco, México, descripción sintética de la entidad federativa y su sistema educativo

México es una federación de estados, constituida por treinta y dos (32) entidades. Como se observa en el gráfico 3, se encuentra al occidente (zona centro-oeste) del país, con confluencia en el Océano Pacífico, se encuentra Jalisco, uno de los territorios más influyentes cultural y socialmente a nivel nacional, con una población actual de ocho millones, trescientos cuarenta y ocho mil ciento cincuenta y un (8´348,151) habitantes (INEGI, 2020; Data México, 2024). Es geográficamente diverso, sustancialmente conformado por montañas, valles, mesetas y llanuras y con una extensa costa que abarca aproximadamente trescientos cincuenta (350) kilómetros, además de poseer una extensión territorial de ciento ochenta y siete mil novecientos kilómetros cuadrados (187.900 km²).

Jalisco alberga a diez mil ochenta y siete (10.087) localidades rurales y doscientas sesenta y un (261) urbanas (IIEG, 2023), esto representa una alta densidad en espacios urbanos, con ochenta y ocho (88%) de la población viviendo en ciudades y un doce por ciento (12%) en rural. Las localidades rurales del estado representan apenas un seis por ciento (6%) del total nacional.

Jalisco es un estado altamente industrializado, que cuenta con áreas metropolitanas extendidas y sumamente pobladas (Área Metropolitana de Guadalajara, Ciudad Guzmán, Tequila, Lagos de Moreno, San Juan de los Lagos, Tepatitlán, entre otras), además de puertos marítimos (Puerto Vallarta, Tomatlán y Cabo Corrientes, entre otros) y goza de una alta confluencia turística y comercial.

Estas características han transformado profundamente las zonas tradicionalmente conocidas como “rurales”, puesto que, las áreas que eran consideradas con esta clasificación, hoy, están tocadas por la creciente urbanización, industrialización y segmentación parcelaria, se consideran más bien áreas mixtas, rururbanas y periurbanas. Situación que, no necesariamente toca a las localidades ubicadas al norte del estado, en la región valles, y al sur, en las regiones serranas y de la costa. Las regiones rurales jaliscienses suelen estar ubicadas en regiones remotas -de las urbanas-, tal como se narró en el apartado de Victoria, Australia.

En las décadas de 1930 a 1980, en México se implementaron grandes esfuerzos para promover la educación rural. José Vasconcelos, quien tuvo gran relación con la filosofía de la época, influenciada por la chilena Gabriela Mistral, y creó la Escuela Rural Mexicana para llevar la educación a zonas marginadas (Calderón, 2016 y Rockwell, 2007). Torres Bodet continuó fortaleciendo la educación rural en la década de 1940, promoviendo la educación indígena y bilingüe (Martínez, 2016), sin embargo, hubo una concentración desmedida en las ciudades y un abandono progresivo del campo (Gutiérrez, 2003).

En Jalisco, la educación tuvo un impulso sostenido “a través de las misiones culturales, las escuelas primarias rurales, las escuelas normales rurales, las centrales agrícolas, las regionales campesinas y los internados indígenas” (García, 2021, p. 12) de manera un poco tardía con respecto a otros estados de la república, debido a los ecos del conflicto cristero, el mayor impacto en la educación rural jalisciense se presentó en la década de los 1980, cuando los efectos benéficos de las reformas de Vasconcelos y Bodet impactaron de manera positiva las políticas de descentralización educativa.

Durante el periodo neoliberal, de los últimos cuarenta años -hoy en aparente decadencia-, la educación rural en el estado de Jalisco, se enfrentó a una serie de desafíos y oportunidades únicas, moldeadas por las condiciones geográficas, estadísticas poblacionales y el número de escuelas y profesionales de la educación en la región.

Jalisco alberga una variada topografía que va desde la costa del Pacífico hasta las tierras altas de la Sierra Madre Occidental. Esta diversidad geográfica puede ser tanto un desafío como una ventaja para la educación rural. Por un lado, las áreas montañosas presentan altas dificultades de acceso, lo que complica la infraestructura educativa y el transporte de estudiantes y maestros. En las políticas educativas de México el ciclo neoliberal buscó acabar con el estado benefactor (Martínez, 2023 y Carrillo, 2020) generando altas lógicas de privatización de la actividad productiva alrededor del servicio educativo, sobre todo facilitando la entrada de empresas a los centros escolares, y con ello, contraviniendo la gratuidad de la educación pública (López, 2013; Calva, 2020); un total contrasentido con las misiones culturales, las campañas de alfabetización y el impulso a cualquier otra política social emprendidas en la escuela rural o en zonas marginales, que fueron perdiendo relevancia en las políticas públicas del país (Alcántara, 2008; Salazar, 2004).

Por otro lado, la riqueza de la biodiversidad y los entornos naturales en lugar de convertirse en recursos educativos de alto valor, fueron desdeñados como contextos inadecuados para la subsistencia en el contexto de las reformas educativas neoliberales del 1988, 2004 y 2013. Las condiciones geográficas también influyeron en la disponibilidad de servicios básicos como la electricidad e internet, afectando la conectividad y el acceso a recursos digitales. A pesar de que las comunidades rurales representan una proporción significativa, para el sistema educativo esto es un desafío, debido a la dispersión demográfica y la presencia de comunidades indígenas, que culturalmente son incomprendidas por la planificación del sistema educativo a lo largo de toda la historia.

Las tasas de analfabetismo en el estado rondan el siete por ciento (7%) (IEEG, 2023) y están principalmente localizadas en las localidades rurales; además de que, el abandono escolar en estos contextos es más alto en comparación con las áreas urbanas. Adicionalmente citar las barreras económicas que a menudo impiden que los jóvenes egresados de escuelas rurales continúen con su educación superior. El número de escuelas y profesionales de la educación en las zonas rurales de Jalisco es también un factor crítico. La ausencia de infraestructura adecuada y la escasez de docentes capacitados para enfrentar estos contextos limitan las oportunidades de evolución de los contextos rurales jaliscienses.

3.6 Políticas para la dirección escolar y el liderazgo educativo en Jalisco durante el periodo neoliberal

El acceso a la dirección escolar y la formación de la directiva en el nivel básico es un elemento que, por otra parte, se ha trabajado con mucho ahínco en el estado. Los directores escolares han transitado por estadios diversos antes y durante el periodo neoliberal.

Antes del proyecto neoliberal, el acceso a la dirección escolar se daba por la asignación directa al cargo y gradualmente a través de los escalafones, esquema incorporado a partir de los años ochenta y que contaba con una alta intervención de agentes políticos ligados a las secciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en el estado. En este periodo, el acceso a plazas directivas se observaba ligada sí, a la formación permanente a través de diplomados o posgrados, la adquisición de puntajes por actividad extracurricular, pero aparecía un alto énfasis en la labor político sindical.

La inserción al ciclo neoliberal con el Acuerdo Nacional para la Mejora de la Educación Básica (ANMEB) no supuso un cambio sustancial. A partir de él, se generó una simbiosis entre los oficiales de la secretaría de educación estatal y los actores sindicales, una negociación y repartición bipartita de las plazas directivas del estado, que consolidó los escalafones en zonas escolares, mismos que seguían siendo altamente favorecidos por la participación en eventos políticos y electorales. En contrasentido, con el programa Carrera Magisterial, vigente por décadas implantó una distinción profunda entre los salarios de los trabajadores de la educación (Cordero, et al. 2013 y Martínez y Vega, 2007), incluidos los directores escolares, esto se sumaba a la precarización de la función docente y directiva que, requería de la adquisición de dobles plazas, con horarios extenuantes de entre cuarenta y ocho (48) en primaria y hasta sesenta y seis horas (66) semanales en secundaria. En Jalisco, el escalafón calificaba prácticamente como como una suerte de castigo el acceso a la dirección de escuelas rurales, que presentaba alta movilización de los directores de estas zonas a escuelas más cercanas a las urbes, debido a la falta de equidad, la marginalidad y limitantes accesos, de los contextos rurales y más, aquellos con presencia de grupos indígenas, delegando el liderazgo a las cúpulas políticas y sindicalistas.

A partir del año 2000, con la incorporación del Programa Escuelas de Calidad (PEC), Jalisco incursionó en la formación directiva con el “Modelo de gestión estratégica”, donde los directores en funciones fueron capacitados para la elaboración de proyectos para adquirir fondos de apoyo a las escuelas, la formación directiva profundizó en este periodo las orientaciones de las políticas neoliberales en la educación pública. La capacitación en gestión estratégica para la dirección escolar se complementa de 2006 a 2013 con la incursión del Programa de Formación de Directivos por Competencias (PFDC), una innovación para la capacitación directiva en los contextos escolares. El PFDC incorporó el trabajo de “formadores” de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ), y añadió equipos curriculistas conformados por universidades privadas del estado. El PFDC tenía una particularidad importante, accedía a los contextos directivos diversificados del estado, incluyendo aquellos rurales y remotos, generando una problematización con el contexto específico de los directores y acompañándolos con tutores experimentados, además de ofrecer asignaturas de evaluación, gestión, administración, pedagogía, normatividad y pensamiento crítico. Sin embargo, dicha formación se extinguió por su nula incorporación al esquema de adquisición del cargo o de estímulos económicos para la dirección (Díaz, 2018; Valencia y Nava, 2013).

El PFDC fue derogado a partir de la reforma de 2013, que incorporó esquemas de evaluación docente y directiva (Gómez, 2017), con base exclusiva en la examinación. Esto, aunado a la reforma de pensiones del ISSSTE, que trajo consigo jubilaciones masivas y un acceso a la dirección escolar de jóvenes directivos de educación básica, con una formación precaria (Díaz y Meda, 2019; Díaz, 2018); la orientación de la formación directiva viró de la gestión estratégica hacia las perspectivas de liderazgo educativo, en particular, en su vertiente del liderazgo para la mejora escolar.

Uno de los comunes denominadores del acceso a la dirección escolar y la formación directiva durante esta tercera etapa del periodo neoliberal en el estado de Jalisco, es que, si bien, aportó a la innovación de programas de apoyo para directores en servicio y permitió la incorporación de nuevos temas de interés para la práctica directiva, nunca logró cambiar las condiciones de la práctica de los directores, ni la mejora de los contextos escolares, ni las inercias en la enseñanza del profesorado, ni los esquemas de formación continua, ni propició una formación o esquemas de práctica directiva previa al cargo; todas estas, son una serie de demandas históricas para la dirección escolar en la entidad. El cambio político a nivel federal de 2018-2014 supuso la recuperación de la rectoría del estado sobre la educación pública, es decir, se observa como un modelo eventualmente “soberanista”. A más de cinco años de implementación, es cierto que las políticas económicas de corte social han impactado positivamente las condiciones del magisterio (Capital web, 2023, mayo 15; La Jornada, 2024, enero 8) y las salariales de la población en general (Milenio, 2023, diciembre 5), además de que han dotado de apoyos a los usuarios más vulnerables de la educación pública (Thomas, 2019). No obstante, aún hay mucho por revertir, y, con respecto a los esquemas de adquisición de plazas directivas de la Unidad del Sistema para la Carrera de Las Maestras y Maestros (USICAM) (Presidencia de la república, 2018, p. 10), la compactación de la carga horaria docente y la implementación de la “Nueva Escuela Mexicana (Valle, 2023) en torno a la formación directiva, se sabe muy poco desde la investigación, por lo que, indagaciones al respecto quedan al aire para posteriores indagaciones.

3.7 Políticas educativas y liderazgo en las tres entidades durante la pandemia por COVID-19

Junto a lo anterior, debemos reconocer que el impacto del COVID-19 en los liderazgos educativos ha sido profundo y desafiante, especialmente en contextos rurales que ya enfrentaban problemas estructurales. En las tres entidades, la pandemia, reveló las limitaciones tecnológicas y de infraestructura, dejando a muchos líderes educativos ante el desafío de gestionar instituciones sin los recursos adecuados para la educación a distancia. La necesidad de adaptarse rápidamente a nuevas modalidades, como la enseñanza virtual, puso a prueba sus habilidades de liderazgo. En muchos casos, directores y líderes escolares rurales tuvieron que tomar decisiones difíciles para asegurar la continuidad educativa, a pesar de la falta de acceso a herramientas tecnológicas y una formación insuficiente para liderar en emergencias.

El COVID-19 no solo transformó la gestión de las instituciones educativas, sino que también aumentó la presión sobre los líderes para apoyar a estudiantes y docentes en circunstancias difíciles. Los efectos psicológicos y emocionales de la pandemia, sumados a la obligación de garantizar la seguridad sanitaria en las escuelas, representaron un reto adicional. A pesar de las limitaciones, algunos líderes educativos lograron implementar nuevas estrategias de resiliencia, fortaleciendo el sentido de comunidad y solidaridad en sus instituciones.

Por otra parte, el liderazgo colaborativo e innovador ganó protagonismo. Aquellos directores que promovieron redes de apoyo entre docentes y familias consiguieron mitigar parcialmente los efectos adversos de la pandemia sobre la enseñanza. Sin embargo, el impacto general sobre la calidad de los liderazgos educativos en zonas rurales fue variado: en algunos casos, la falta de preparación los debilitó, mientras que en otros, la rápida adaptación y el apoyo comunitario los fortaleció.

Este contexto subraya la necesidad de replantear el liderazgo educativo, integrando una formación orientada a gestionar crisis futuras y promoviendo un enfoque más flexible y adaptativo que permita a las escuelas rurales operar eficazmente, incluso en emergencias globales como la pandemia de COVID-19.

4. Consideraciones finales de la primera fase del estudio comparativo

El poeta chileno Pablo Neruda, en un breve apartado del canto general formuló la pregunta “¿Quién me espera?”, luego de interpelar respuestas a viejos habitantes del gran territorio americano; una búsqueda centenaria por descubrir el camino de la educación rural en la inequidad y desigualdad de la población en materia económica y social.

No sería ajeno plantear que aquellos desafíos sugeridos por nuestro estudio son el reflejo de décadas de marginación y destierro de las comunidades rurales, a diferencia de aquello entendido como lo urbano o citadino; los casos de Jalisco, Coquimbo y Victoria reflejan, en parte, los esfuerzos gubernamentales por construir un vínculo oportuno desde las políticas educativas en dichas áreas, no obstante, aún no se alejan de aquella histórica exclusión y de la incorporación de “aquello rural” como sinónimo de lo subdesarrollado.

Coquimbo, región norteña de Chile requiere innovar en política pública en materia educativa que propicie el acompañamiento a las comunidades más apartadas; la nueva política pública en la materia debe considerar el liderazgo en el entorno y la gestión de los recursos conformes a la identidad local. Junto a lo anterior, y, tal como lo requiere Jalisco, es preciso cautivar a nuevos profesionales hacia el interior de la región, una necesidad de favorecer las condiciones laborales de los líderes educativos y, a su vez, transparentar los procesos administrativos, la gestión estratégica y, sin duda, la rendición de cuentas local.

La experiencia australiana nos entrega una luz en materia del uso de la tecnología en el contexto, para resolver la cobertura y la sistematización del servicio educativo en el entorno rural; implementación, infraestructura tecnológica y construcción de una escuela virtual, en un contexto “blanco” y “civilizado” con necesidades imperiosas de reconocimiento de las culturas originarias y la diversidad étnica, tal vez esta, como materia pendiente. No obstante, más allá, de los desafíos puntuales, Australia, cuenta con una de las innovaciones más significativas, como, por ejemplo, un conjunto de organizaciones gubernamentales, universitarias y privadas dedicada a la provisión, el seguimiento y el estudio de la educación en contextos rurales. Iniciativa, que propicia la actualización y la continua observancia, así también como la entrega de garantías de continuidad al servicio educativo.

En tanto, Jalisco y Coquimbo permiten observar algunos desafíos estratégicos, relativos aumentar la inversión en la construcción y mejora de instalaciones educativas, así como en la capacitación continua de maestros, para garantizar que las comunidades rurales tengan acceso a una educación de calidad, esta última, como consecuencia de un lineamiento característico y no como una extensión de lo urbano. Sería plausible que las políticas educativas en la región Coquimbo y el Estado de Jalisco implementen programas enfocados en la participación comunitaria y la colaboración entre diferentes actores como el gobierno y organizaciones no gubernamentales, con una participación no lucrativa, sino de beneficio social, comunitario y escolar.

Se abstrae de esta fase del estudio comparativo que la educación rural, requiere una comprensión profunda de las condiciones geográficas, estadísticas poblacionales y la disponibilidad de recursos educativos localizados en las poblaciones, que permitan identificar y proveer de condiciones básicas a los usuarios de la educación pública, sobre todo aquellos en vulnerabilidad. Sólo a través de un enfoque integral y adaptado a las necesidades específicas de estas comunidades se pueden aprovechar plenamente las oportunidades para mejorar la calidad de la educación en las zonas rurales, contribuyendo así al desarrollo integral de la sociedad y al motor del progreso local o regional.

“En este mundo rural en constante transformación y movimiento la educación rural requiere ser repensada y actualizada, no en abstracto, sino que inserta en las particularidades del territorio en que opera y los vínculos que mantiene hacia afuera” (Raczynski y Román, 2014, p. 10). La conclusión de este estudio no es sólo destacar el valor de las tecnologías y la infraestructura, las que son necesarias y siempre carentes “afuera” de las grandes ciudades, sino también destacar el valor de la organización comunitaria, presente y sobreviviente en Jalisco, el reconocimiento de la importancia de incluir a siempre postergada diversidad étnica; así también, la orientación hacia una política contextualizada y “realista” con respecto a las necesidades locales; la comunicación y el trabajo con los organismos gubernamentales, así como, con los diversos actores que participan en el sistema, esto, de manera transparente. Con un liderazgo educativo donde prime la participación, lo comunitario, la transparencia y la preparación permanente de sus directivos, antes y durante el cargo.

La asignatura pendiente, es ofrecer a los estudiantes rurales y sus familias una educación o un servicio educativo culturalmente sensible y relevante, que propicie la identidad y la pertenencia como aspecto fundamental, que, aunque multifactorial y subjetivo, incide en la retención educativa (Rodriguez, et. al. 2021) y el desempeño escolar, la autoconfianza y autoestima general como fenómeno consecuente. Nuevas preguntas surgen de esta etapa de investigación, entre ellas, será preciso revisar las políticas educativas actuales y alternativas al proyecto neoliberal para la formación y acceso al cargo directivo, las estrategias de mejora de la gestión escolar más allá de la asignación de recursos financieros, la implementación de programas para el bienestar escolar y comunitario, entre otras.