Reseña

Este es un libro multiautoral, en el que ocho educadores muestran cómo los educadores populares, el pedagogo brasileño Paulo Freire y el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, coincidieron en el tiempo y el espacio. Presentan algunas confluencias intelectuales y políticas entre ellos. Destacan la identificación con la categoría de praxis, propio de raíces gramsciana, que hizo que cada uno, en sus libros de 1970, “denominarán sus propuestas como pedagogía de la praxis (Freire) y sociología de la praxis (Fals Borda), expresión que acuñó Antonio Gramsci para referirse al marxismo, al considerarlo una concepción del mundo puesta al servicio y construida desde la transformación política y cultural” (p. 10).

El texto contiene siete capítulos. El primero “Conversaciones. Entre el legado de los que me preceden y mi quehacer educativos” de Alfredo Ghiso. Expone el cambio que vivió en la década del sesenta, cuando leyó a Freire; entendió que la educación siempre es política, y que hasta entonces él había desarrollado una educación al servicio del sistema de dominación capitalista. Descubrió que “la práctica pedagógica, como educador popular, o maestro, profesor o docente universitario no es neutral, política y éticamente; así como entender que la opción que tome se expresa en lo que haga con los educandos y miembros de la comunidad educativa” (p. 23).

Ghiso pregunta si como educadores ¿somos condicionados o estamos determinados? Si fuera la segunda, entonces no hay lugar para un futuro diferente. Pero entender que somos sujetos condicionados, es evitar los determinismos científicos, los mecanismo tecnocráticos y los fatalismos religiosos; estos nos inmovilizan e impiden la libertad, la creación y la transformación; es superar el adiestramiento, el amaestramiento, el instruccionismo que reduce la educación a preparar alumnos para que rindan satisfactoriamente las pruebas estandarizadas.

Señala: “El reconocernos condicionados y entender nuestras prácticas situadas en una historicidad comprendida como posibilidad nos lleva a resituarnos como sujetos pertinentes de reflexión y de acción” (p. 27). Esta reubicación nos permite también tomar en cuenta el contexto del educando y del educador, esto significa superar esa perspectiva autoritaria, instruccionista o tecnocrática que son propias de quienes consideran que estamos determinados. Hay que partir de la realidad de los sujetos, esto es una decisión ética, política y pedagógica.

Ghiso, en perspectiva freiriana resalta la solidaridad como condición para configurar el nosotros en el proceso educativo. Esta produce un nosotros pedagógico, que rompe las parcelas de la labor educativa de acuerdo con los intereses y beneficios personales. Cita a Freire, “no pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por otros, ni para otros, ni sin otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento. Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos” (p. 45).

El segundo capítulo “El telar de la pedagogía en Paulo Freire” de Piedad Ortega, está dividido en tres partes. En la primera se refiere al esfuerzo realizado por los educadores populares que han recogido el legado de Freire en Colombia para contribuir a la construcción de una perspectiva pedagógica emancipadora conocida como “socio crítica”. Ortega explica cuatro núcleos temáticos y problemáticos que son la esencia de la episteme del pensamiento de Freire: 1) es una educación que piensa la formación centrada en los contextos, es decir, las relaciones entre las personas, los saberes, las instituciones y las prácticas, 2) es una educación que potencia los sujetos; esta práctica pedagógica es una acción intencionada de formación, 3) es una educación que se posiciona en su dimensión ética y política: “la pedagogía crítica no puede ser entendida por fuera de una razón política y de una razón ética” (p.64), y 4) es una educación que se territorializa en el pensamiento crítico, entendido este como la formación en la reflexión, el análisis y la investigación de la realidad, a favor de la libertad de los educandos y de una sociedad más justa. Esta educación une lo teórico con lo práctico y defiende a los débiles y excluidos, y denuncia todas las formas de colonización de la vida cotidiana.

En la segunda parte del capítulo analiza el libro de Freire, Pedagogía de la autonomía, que contiene tres ideas centrales: 1) no hay docencia sin discencia: “nuestra práctica de enseñanza, como cualquier otra práctica supone unos saberes fundamentales acerca de la relación teoría-práctica para evitar que la práctica se convierta en activismo y la teoría en una mera palabrería” (p. 66), 2) enseñar no es transmitir conocimiento: “la pedagogía es política porque piensa en la formación de un ciudadano llenos de valores democráticos para una sociedad justa, equitativa y no excluyente” (p. 74), y 3) enseñar es una especificidad humana: “el maestro debe saber que enseñar es una forma de intervenir en el mundo y por ello hay una experiencia típicamente humana que supone la opción por un mundo justo y solidario” (p. 78).

En la última parte del capítulo, “Tejidos de reflexividad en la pedagogía de Freire”, Ortega sostiene que se apuesta por la educación, porque es la única manera de estar juntos como sociedad; acogemos un mundo que debemos resignificarlo y transformarlo; esto es un acto pedagógico. La autora resalta que en la práctica pedagógica hay una intencionalidad, esta tiene objetivo, tiene fines: “es una práctica ética y, por ende, también política, pues no hay práctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones neutrales en ella en relación con sujetos, concepciones, situaciones, saberes y contextos” (p.89).

Marco Mejía, autor del texto “Freire y la Educación Popular en el siglo XXI”, afirma que ha habido algunos problemas en la lectura que se ha hecho de Freire, porque no sea leído su obra completa. Precisa cinco ejemplos: 1) reducir su pensamiento a un método alfabetizador, y ocultar su visión crítica y propuesta transformadora de la realidad, 2) pensar que él lee la realidad solo en clave de lucha de clases, dejando de lado la matriz cultural sobre la cual descansas sus ideas, 3) presentar su propuesta de educación liberadora como una narrativa totalizadora que conduce necesariamente a los procesos de liberación alternativa, negando la perspectiva crítica y autocrítica de su propio pensamiento, 4) asumir nuevas vanguardias como seguidores de una tradición “legítima” para ocupar posiciones que acusan a los otros de tener menor radicalidad o coherencia, y 5) darle validez a su pensamiento por encima del tiempo histórico que vive Freire, impidiendo así su actualización para nuevos tiempos. Ante esos sesgos y reduccionismo dice que, “emerge con toda plenitud ese latinoamericano universal abierto a las nuevas realidades, capaz de recontextualizar su pensamiento y buscar los nuevos caminos para intentar explicar y construir la nueva impugnación de estos tiempo” (pp.100-101).

Para recuperar la vigencia de Freire, Mejía propone cuatro claves de lectura de la obra completa del pedagogo brasileiro: 1) una reconstrucción de la interpretación del nuevo contexto, 2) una reconstrucción del proyecto emancipador, 3) una reconstrucción de la pedagogía crítica, y 4) una reconstrucción del ser intelectual educador. Sugiere que todo esto sea visto en sintonía con otras formas de educación surgidas últimamente, en diálogo con las teorías críticas de otras partes.

Es una educación popular con los siguientes fundamentos: i) tiene un campo de acción y una concepción propia, ii) es un trabajo político cultural por medios educativos, iii) sus escenarios son los múltiples espacios educativos, iv) su punto de partida es la realidad para transformarla, v) reconoce lo pedagógico como un campo de dispositivos de saber y poder, vi) exige una opción ética, vii) construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, viii) considera la cultura como entramado de su actuar, ix) opera en procesos de negociación cultural, x) se entiende como un saber práctico-teórico, Xi) genera producción de saberes y conocimientos, y de vida con sentido, y xii) reconoce dimensiones y diferenciales en la producción de conocimientos y saberes. Mejía explica ampliamente cada uno de estos fundamentos.

En el apartado “Pedagogía de la praxis en Paulo Freire”, Mario Peresson se propone explicar que la praxis es central en la pedagogía de Freire. Este la define “como la reflexión y la acción de los seres humanos sobre el mundo (la realidad) para transformarlo” (p. 123). La praxis comprende tres momentos: 1) la teoría, que sirve para interpretar un fenómeno en un momento histórico, 2) el sujeto que dice su palabra sobre el mundo, y 3) la acción transformadora de esa realidad en perspectiva liberadora.

Para Freire la acción es una liberación de la conciencia y posteriormente una liberación social. Para sintetizar la relación que hay entre práctica y teoría el autor utiliza el siguiente adagio: “la práctica sin la teoría es ciega, y la teoría sin la práctica es estéril” (p. 125). Peresson asevera que la praxis educativa es una aplicación del método dialéctico, y que Freire es un continuador de la visión de los dialécticos modernos, pero supera esa escisión entre teoría y práctica. Respecto al concepto de praxis, Freire tuvo influencias de Friedrich Hegel y Karl Marx.

El autor realza que para Freire la educación es un proceso liberador, pero también contiene un proceso de comunión, y al haber comunión no hay dominación, sino igualdad para todos. En la pedagogía de la praxis no existe actor, sino actores e intersubjetividades que se interrelacionan e intercomunican. La praxis social más que individual, es colectiva. La acción educativa, es un acto político, porque muestra u oculta la realidad: “Toda la acción educativa comporta un aspecto político, pues ella puede o no ayudar a cambiar las relaciones sociales imperantes. El educador, la educadora jamás son neutrales; toda su vida está hecha de hechos educativos y políticos” (p. 131).

En el quinto capítulo, Alfonso Torres comparte un texto inédito de Orlando Fals Borda, “De la Pedagogía del Oprimido a la Investigación Participativa”, que este presentó en el homenaje realizado en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, el 4 de mayo de 2005, al pedagogo brasileiro. En él, Fals, resalta cuatro aspectos del pensamiento de su amigo Paulo Freire: 1) el elemento utópico que debe ser compartido y comunicado, 2) el método dialógico: “ideas sí, utopías sí, pero hay que construirlas colectivamente y saberlas comunicar” (p. 138), 3) el énfasis en lo práctico: “el saber común construido desde la práctica es absolutamente indispensable para llegar a la teoría” (p. 140), y 4) la Pedagogía de la indignación que abre puertas a la acción y a la justicia.

En el texto “Aportes y límites de las propuestas ético-político-pedagógicas de Freire y Fals Borda”, Santiago Gómez establece que, la Educación Popular (EP) en América Latina se origina con los trabajos de estos dos autores: el primero a través de la educación liberadora, y el segundo con la investigación acción participante. Gómez realza cuatro aportes centrales que estos pensadores dieron a la EP: 1) se trata de una educación anticolonial: enseñaron que “la crítica al colonialismo necesariamente implica la realización de una praxis anticolonial” (p.149), 2) todos somos sujetos de conocimiento: reconocieron y rescataron los conocimientos provenientes de la vida cotidiana, las luchas sociales, barreales, etc. Esto lleva implícito una crítica radical a las posturas elitistas que se creen dueños de la verdad y niegan a los sectores populares su derecho a participar como sujetos en la transformación del mundo, 3) no hay educación sin investigación: se investiga las condiciones en las que se constituye el pensamiento y el lenguaje de los sectores populares para luego transformar esas condiciones, y 4) toda educación es política: no hay educación neutral, siempre tiene una intencionalidad ética y política; proponen superar esa tradición falsa de neutralidad objetivista que desconoce que “el observador forma parte del universo observado” (p. 155).

Gómez también especifica cuatro límites en las propuestas de Freire y Fals: 1) todavía tiene centralidad la ciencia: “pareciera que, a pesar de la crítica frontal a los positivismos y a los vanguardismos elitistas, el conocimiento más acertado fuera únicamente aquel que pudiera adquirir un estatuto de cientificidad” (p. 158), 2) hay “cierto tufillo ilustrado”: parten del supuesto de que solamente los grupos de base con los que se trabaja se encuentran alienados y son los procesos cognitivos que los ilustrados representan los que los conducirían a tomar la decisión de participar posteriormente en las luchas sociales, 3) el humanismo crítico y radical: esta es una comprensión antropocéntrica del mundo (esto se da mayormente en Freire) y 4) tendencia a subordinar los procesos formativos como investigativos tanto barreales como comunitarios hacia los partidos de izquierda u otras formas de carácter agregativo, es una tendencia al dirigismo, conducción y control de los sectores populares por los liderazgos de izquierda ( esto se da mayormente en Fals).

En el último capítulo “Conversación sobre Paulo Freire y Orlando Fals Borda”, Lola Cendales y Jorge Posada miembros del Colectivo Dimensión Educativa, presentan los diálogos que tuvieron con Freire y Fals. Hacen referencia a cómo los conocieron, qué aportes dieron a la educación y qué es lo que dirían esos pensadores hoy.