Temas de nuestra américa

e-ISSN: 2215-3896.
(Enero-Junio, 2024). Vol 40(75)
DOI: https://doi.org/10.15359/tdna.40-75.9
Open Acces: https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/tdna
e-Mail: temas@una.ac.cr
Licencia: CC BY NC SA 4.0

Resumen:

El artículo busca visibilizar la importancia que tienen las actividades lúdicas como estrategias de cuidado individual y colectivo para la niñez en edad escolar. Además, se pretende promover la educación para la paz desde un enfoque latinoamericanista. La estrategia metodológica consistió en dos talleres con actividades lúdicas previamente validadas desde un enfoque cualitativo. Primeramente se brinda una descripción del contexto de la población participante e inmediatamente se da la exposición teórica donde se hace alusión a los conceptos elementales para comprender el tema: pedagogía de los cuidados y los afectos, solidaridad, la paz y juego colaborativo. Después se efectúa el análisis de resultados tomando como referencia las expresiones y sentires (sentipensares) de la niñez participante según cada actividad.

Palabras clave: educación para la paz, juego colaborativo, práctica ciudadana, educación escolar, solidaridad, actividades lúdicas, América Latina.

Abstract:

The article seeks to highlight how important play activities are as strategies for individual and collective care for school-age children. In addition, it seeks to promote peace education from a Latin Americanist approach. The methodological perspective consisted of two workshops with play activities previously validated from a qualitative approach. First, a description of the context of the participating population is given, followed by a theoretical exposition referring to the basic concepts to understand the subject; pedagogy of care and affection, solidarity, peace, collaborative play, etc. The analysis of the results is then carried out taking as a reference the expressions and feelings (feeling/thinking) of the participating children according to each activity.

Keywords: Peace education, collaborative play, citizenship practice, school education, solidarity, play activities, Latin America

Resumo:

O artigo busca tornar visível a importância das atividades lúdicas como estratégias de cuidado individual e coletivo para crianças em idade escolar. Além disso, visa a promover a educação para a paz a partir de uma abordagem latino-americanista. A perspectiva metodológica consistiu em duas oficinas com atividades lúdicas previamente validadas a partir de uma abordagem qualitativa. Em primeiro lugar, é feita uma descrição do contexto da população participante, seguida de uma apresentação teórica na qual se faz referência aos conceitos básicos para a compreensão do tema: pedagogia do cuidado e do afeto, solidariedade, paz, jogo colaborativo, etc. Em seguida, a análise dos resultados é realizada tomando como referência as expressões e os sentimentos (sentipensares) das crianças participantes de acordo com cada atividade.

Palavras-chave: Educação para a paz, jogo colaborativo, prática de cidadania, educação escolar, solidariedade, atividades lúdicas, Latino America

Introducción

El interés de este escrito reside en promover una cultura de paz orientada a la práctica ciudadana, a partir de formas de hacer las paces con personas estudiantes de primaria desde la pedagogía del cuidado y el afecto, y con el propósito de fomentar esas características se acudió a la inclusión del juego colaborativo en esta propuesta, ya que el proceso lúdico facilita la integración, comunicación y aprendizaje en el nivel grupal, su implementación como método educativo puede potenciar la experiencia de comunicación y socialización afectiva en la población participante.

La investigación base de este escrito se suscita a partir del trabajo realizado por las autoras en la asignatura Educación para la Paz y Derechos Humanos de la Maestría en Derechos Humanos y Educación para la Paz de la Universidad Nacional y el cual tuvo como objetivo general hacer las paces desde la pedagogía del cuidado y del afecto por medio del juego colaborativo y como objetivos específicos: dialogar sobre las maneras en que nos cuidamos de forma individual y colectiva, así como practicar comportamientos desde los cuidados y los afectos para enfrentar la cotidianidad.

La población participante constó de 17 niñas y niños de la sección 6-1 de la Escuela Santa Rosa de San Rafael de Poás, Alajuela, Costa Rica que con consentimientos informados de sus responsables legales, permiso de la directora del centro educativo y acompañamiento de la docente a cargo, se realizaron las actividades lúdicas durante el primer semestre del 2022, que permitieron concluir la investigación.

El abordaje metodológico se estructuró a partir de actividades lúdicas desde una perspectiva teórica de la pedagogía de cuidado y los afectos con enfoque cualitativo. Además, las características de la población e importancia de integrar el pensamiento freiriano resultó necesario para llevar a cabo un abordaje comprometido con una práctica educativa ética y política como señala el pedagogo de la liberación. Asimismo, se intentó superar la concepción de la educación bancaria al integrar actividades lúdicas que permitan la movilidad corporal y dinámicas colaborativas.

El escrito en un primer momento integra aspectos teóricos desde una perspectiva crítica latinoamericana, después describe las actividades lúdicas centrando la discusión en el análisis de los resultados para brindar conclusiones referentes al proceso investigativo como tal. Entre las conclusiones se destaca la necesidad de difundir la educación para la paz, puesto que las niñas y los niños pueden ejercer agencia por medio de expresiones pacíficas mediante dinámicas lúdicas colaborativas.

1. Contexto situacional: descripción y población participante

La población participante con la que se realizaron los talleres estuvo integrada por estudiantes de educación primaria, específicamente un grupo de sexto grado de la Escuela Santa Rosa de San Pedro de Poás de la provincia de Alajuela. El grupo con el que se efectuaron las actividades lúdicas estuvo constituido de 7 mujeres y 10 hombres en un rango etario de 11 a 12 años.

El grupo de participantes fue seleccionado tomando como referencia solo a quienes cursaban sexto grado, dado que de manera previa se determinó que los niveles educativos inferiores presentaban la tendencia a desertar con más regularidad, esto porque que algunas madres y padres de familia retornan a su país de origen después de finalizadas las épocas de cogidas de café (generalmente de Nicaragua), obligando a las y los menores a abandonar la escuela. Asimismo, cabe mencionar que la población estudiantil con la que se trabajó contaba con capacidades físicas, motoras y cognitivas para: lectura, escritura, comprensión de contenidos y movilidad corporal.

2. Abordaje teórico conceptual

Con el propósito de efectuar una aproximación a los conceptos elementales para la comprensión de los temas vinculados, seguidamente se brinda la exposición teórica, cabe recalcar que las y los autores citados son de origen latinoamericano, este criterio de selección se suscita con el fin de responder a las epistemologías situadas en la región.

2.1 Pedagogía del cuidado y los afectos

Para iniciar, el referente teórico que, de acuerdo con Rosa María Mujica, la aplicación de la pedagogía de los cuidados y los afectos en la escuela genera que las personas educandas, “apuesten por la vida y la paz, que se opongan a toda forma de violencia y destrucción, que canalicen sus energías en la construcción de la propia felicidad y la de todas y todos aquellos que las rodean, y que sean capaces de cuidarse y de cuidar a los otros” (Mujica, 2018, p. 112).

En ese sentido, la autora habla de tres elementos constitutivos de los seres humanos que se potencian en la pedagogía de los cuidados en la educación escolar, que son la esfera emocional, cognitiva y relacional, que para efectos de esta propuesta fue importante ya que guiaron a las personas facilitadoras en cuanto a las actitudes y acciones esperadas desde una pedagogía de los cuidados y los afectos en la escuela.

La pedagogía del cuidado y los afectos parte de la ética del cuidado, y podemos entenderla como la “ética de la resistencia moral” como cita Irene Comins (2015), haciendo alusión a lo referenciado por Carol Gilligan, es decir, aquella ética integradora y que resiste a la vez a esas formas de opresión, además situada desde la preocupación por atender las necesidades de las personas vulnerabilizadas, en ese contexto apela por el mantenimiento de la paz, pero va más allá de solo replicar lo establecido en la normativa (con las anunciaciones patriarcales intrínsecas que contienen los ideales de igualdad y justicia sesgados).

Ante nuevas formas de opresión la pedagogía del cuidado y los afectos responde con nuevas maneras de liberación, la Escuela Moderna es por defecto potenciadora y reproductora de opresiones, pero el cuidado y el afecto son formas de resistencia, por medio del juego colaborativo se puede cambiar el paradigma de situar a estudiantes como objetos inmóviles sujetos a un pupitre y brindarles la alternativa de ejercer como agentes en la dinámica lúdica. En ese sentido, Luz Elena Patarroyo expone que la pedagogía de los cuidados posibilita que las personas educandas obtengan conocimientos y habilidades para las responsabilidades que tienen que ver con sus familias, así como el cuidado (Patarroyo, 2018, p. 104).

2.2 Solidaridad

La solidaridad, tal como lo describen Torrejón, Meersohn y Urquiza, se vincula con el amor, la fraternidad humana, la ayuda mutua, la generosidad hacia personas que requieren apoyo, amistad y reciprocidad en la participación comunitaria (Torrejón, Meersohn y Urquiza, 2005 p. 2). Este fue un referente importante para la realización de las actividades ya que la forma en que se desarrolló el tema fue mediante juegos colaborativos, por lo cual se requería la vinculación con otras personas.

Según Evelyn Cerdas Agüero, la solidaridad humana no se limita a la identificación con las otras personas, “Con las necesidades, los sufrimientos, las carencias, los logros y las luchas y a identificarse en la parte socioafectiva con las demás” (Cerdas, 2015, p. 149). En ese sentido, siguiendo a la autora, también implica la transformación.

De tal manera, Freire citado por el investigador y docente colombiano Alfredo Ghiso, menciona que la solidaridad se ha de entender, “como una forma de ser, de encarar, de comprometerse, de comprender; que se crea a través de la práctica” (Ghiso, 2007, p. 36). En ese sentido, se pretende que las personas además de identificarse con las necesidades, logros, sufrimientos, carencias y luchas puedan desde la práctica asumirse como seres con la capacidad de transformar.

2.3 La paz

La propuesta educativa para la paz invita a considerar la metodología y las técnicas que se aplican en la enseñanza y la educación, es decir esas pedagogías liberadoras. Si algo nos ha dejado de enseñanza Paulo Freirees que, en la práctica educativa moderna se emplean métodos de dominación, pero también puede ser una herramienta emancipatoria (Freire, 2003, p. 74).

Por tanto, la presente propuesta parte de una pedagogía que dista de la Escuela Moderna con el propósito de asumir el acto político que implica la práctica educativa. En ese sentido, también es relevante el aporte de Irene Comins Mingol respecto a que: “Una educación para la paz es también una educación en la ciudadanía. La práctica democrática y activa de la ciudadanía es un pilar clave en la construcción de una cultura para la paz” (Comins, 2008, p. 20).

Siguiendo el aporte de Comins, la educación para la paz se fundamenta en “la cooperación y la solidaridad, como actitudes que reemplazan la competencia y el individualismo, el pensar en sí mismo/a sin asumir la realidad de otros/as” (Cerdas, 2013, p. 191). A través de la propuesta educativa, se pretende la construcción colectiva de conocimientos y experiencias a partir de actividades que promuevan la colaboración, la unión, la solidaridad, la corresponsabilidad, entre otros.

2.4 El juego colaborativo

El juego colaborativo fue otro referente conceptual, como lo menciona Mujica, los seres humanos somos integrales, de forma que la esfera emocional, cognitiva y la racionalidad son importantes en las metodologías que se utilicen con el fin de poner en práctica la pedagogía de los cuidados en las escuelas.

En ese sentido, desde la esfera emocional ya que provoca ser sensibles y genera compromiso con las “causas justas” desde lo cognitivo, mediante el cual pretende la reconstrucción del conocimiento y desde la racionalidad que procura que la persona se vincule a otros seres humanos (Mujica, 2018, p. 116-117).

En ese orden de ideas, se utilizó el juego colaborativo como estrategia de cuidado, este resultó ser un recurso apropiado para propiciar el aprendizaje y la cooperación grupal, al respecto Garaigordobil y Fagoaga mencionan lo siguiente:

El juego estimula este tránsito porque para jugar el niño: a) tiene que ponerse de acuerdo con los otros que experimentan y reflejan diversas formas de relación emotiva, de percepción y de valoración de las situaciones; y b) tiene que coordinar sus acciones con los demás, ayudarse, complementarse con el rol del compañero, para contribuir a un fin común (representación); y estos procesos estructuran interacción, comunicación, y aprendizaje de cooperación grupal. (Garaigordobil y Fagoaga, 2006, p. 22)

Este tipo de actividades lúdicas se caracterizan por que las niñas y los niños interactúan entre sí para divertirse en conjunto, cada miembro del equipo es parte esencial para el desarrollo de esta, por tanto, la participación es lo más importante. Los juegos colaborativos se consideran un recurso pedagógico valioso puesto que favorecen la participación, colaboración y el aprendizaje entre pares.

3. Análisis de resultados de las actividades lúdicas

En la puesta en práctica de las actividades lúdicas de los talleres se seleccionaron dos juegos tradicionales conocidos por las niñas y niños, se tomó como base un diagnóstico previo realizado en el centro educativo, cabe señalar que en principio se trataban de juegos de tipo competitivo, es decir el fin mismo de cada uno era ganar. Con el enfoque de cuidado e intención de lograr la práctica integradora, se modificaron las dinámicas de manera tal que el fin fuera la colaboración y el cuidado para que pudiera ganar el colectivo.

Además, es menester indicar que la mediación pedagógica fue clave no solo para el logro de cada actividad como tal, sino también para propiciar la reflexión sobre cómo de una u otra forma se necesitan de redes de apoyo para lograr estrategias de cuidado en favor del bien común.

Primero, se realizó un saludo con el fin de continuar con la actividad de presentación; sin embargo, antes de iniciar con la misma se mostraron las palabras “solidaridad, cuidados, paces, juegos colaborativos” plasmadas en papeles de colores. En ese momento las facilitadoras expusieron (de manera informal y lúdica para propiciar la interacción de las niñas y los niños) sobre el significado de cada una de las palabras señaladas.

Además, desde la conversación con el grupo, se hicieron las siguientes preguntas: ¿qué es solidaridad? ¿qué son los cuidados? ¿qué significa para mí la paz? y ¿cómo es un juego colaborativo? para que de forma voluntaria las personas estudiantes pudieran integrar sus propias interpretaciones.

Un elemento importante en el punto de inicio fue que se percibió que las personas estudiantes no se animaban a comentar en voz alta lo que consideraban eran los conceptos de solidaridad, cuidados, paces y juego colaborativo. Por lo cual, las facilitadoras, expresaron lo que ellas consideraban de esos conceptos desde un lenguaje sencillo e integrando ejemplos prácticos de la vida diaria, en ese sentido, se instó a que cada estudiante desde su propio lugar de enunciación construyera conceptos y conocimientos de forma autónoma.

También, se observó que las personas estudiantes tenían la idea de que sería un ejercicio tradicional, incluso la maestra a cargo de la sección le indicó a las facilitadoras que difícilmente los y las escolares se animarían a participar ya que casi nunca jugaban en grupo; sin embargo, al tener el primer contacto se les comentó que las actividades que se iban a realizar eran para aprender jugando y mostraron anuencia, incluso al finalizar el taller se dio una participación activa, en una conversación informal con el grupo externaron que les agradaría que las clases fueran mediadas con movimiento.

Después se llevaron a cabo los juegos, las facilitadoras reiterativamente indicaron que no estaban en la obligación de participar, todas y todos estuvieron anuentes a hacerlo, al principio con cierta timidez, pero conforme fueron pasando los minutos prestaban más atención e interactuaron más, también se dieron espacios para dialogar y compartir sentipensares entre cada una de las actividades.

Se organizaron círculos de diálogo para compartir los sentipensares, se comentó que lo expresaran mediante dibujos, frases o palabras; no obstante, en todo momento se les hizo saber que si la actividad no les generaba ningún sentipensar que no tenían la obligación a plasmar algo por compromiso u obligación.

3.1 El globo

El primer juego denominado “el globo” constó que las y los estudiantes lanzaran un globo inflado al aire, este no podía tocar el suelo, así que tenían que darle toques entre todas las personas participantes, para evitar que se cayera, se dividió el grupo en dos con la integración activa de las facilitadoras en el juego. Se les entregó un marcador permanente a cada una para que escribieran lo que querían proteger, con el objetivo de que de forma grupal cada persona se comprometiera a cuidarlo con el fin de construir las paces.

De manera previa escribieron palabras asociadas sobre el cuidado y la ternura en el globo, la dinámica constaba en proteger entre las personas estudiantes y las mediadoras esos ideales para asumir la construcción colectiva de paz. En ese sentido las palabras adquirieron una connotación emocional de cuidado, entre ellas se destacan: mis compañeros, mi vida, mi abuelita, mi familia, (fue el más reiterativo), el “michi” (gato), la vaca, mi perro.

Lo anterior denota al menos dos elementos clave en la escogencia de ese “algo” que deseaban cuidar las y los participantes; sus vidas y las de sus seres cercanos, así como la de animales, la proximidad del contexto rural pudo ser un factor determinante para que incluyeran animales; sin embargo, se puede valorar la posibilidad que sean a quienes consideraban más carentes de cuidado.

Posteriormente, se regresó al círculo en el cual colocaban lo que sintieron en la actividad, lo podían hacer en una frase, dibujo, palabra o incluso de no sentir nada entonces no se contestaba. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: felicidad, libertad, diversión, alegría, aprecio, cuidado, compromiso y emoción, tal y como se puede ver en la tabla número 1.

Tabla 1. Sentipensares del juego “El globo”

Número de participante	Respuesta
1	Emoción
2	Normal
3	Me divirtió
4	Me sentí feliz, estuvo muy divertido
5	Me divirtió porque me sentí que me hizo volar
6	Felicidad
7	Divertido
8	Sentí que se iba a morir mi gato
9	Felicidad
10	Estrés que se caigan
11	Felicidad
12	Adrenalina y diversión
13	Adrenalina y felicidad
14	Me divirtió, me hizo sentir adrenalina
15	Me sentí muy feliz jugando
16	Satisfactorio por poder jugar
17	*decidió no participar
*Sobre esta actividad, un elemento de mejora es que las facilitadoras dieron por hecho que a todas las personas les gustaría jugar con un globo; sin embargo, un estudiante dijo que le tenía miedo al globo por lo cual decidió salir del aula. Consideramos que se pudo haber variado el juego para integrar al compañero para que pudiera disfrutar de la totalidad del taller.

Con la integración del término sentipensares se pretende integrar el sentir y el pensar de la experiencia vivida en la actividad, las expresiones que las y los niños compartieron se consideran importantes de exponer a fin de reflexionar cómo desde el juego colaborativo es posible generar conciencia mediante un símbolo, como fue el caso del globo que representó algunos de los intereses de las personas por el cuidado, los cuales se lograron tomando en cuenta a todas las personas del grupo lo que propició el reconocimiento del apoyo colectivo como lo señala Mujica al referirse que desde la esfera emocional se provoca la sensibilidad y se estimula el compromiso con las “causas justas”, por lo que se procuró que todas las personas en igualdad de condiciones pudieran compartir no solo sus intereses de cuidado, sino también trabajar en función de ello.

Las expresiones desde los sentires se pueden definir al menos en tres tipos: 1) La felicidad que propicia el jugar; “Me sentí muy feliz jugando”, “Me divirtió porque me sentí que me hizo volar”, “Satisfactorio por poder jugar”, “Felicidad”, “diversión”, etc. 2) La responsabilidad de cuidar ese algo simbólico; “Estrés que se caigan” y “Sentí que se iba a morir mi gato”, y 3) Reacciones neutras; “Normal”.

El punto de encuentro está en la posibilidad de integración, de no ser por la actividad las niñas y los niños de la sección 6-1 no hubiesen tenido la oportunidad de pensar y sentir lo que compartieron en ese momento, lo que hace valioso el replicar de la experiencia en otros espacios educativos (formales e informales).

Como bien se mencionó en el apartado teórico de acuerdo con Torrejón, Meersohn y Urquiza estos espacios posibilitan la vinculación y la fraternidad humana, así como la participación comunitaria lo cual se ve reflejado en las expresiones compartidas. Por otra parte, cabe señalar que la realización de la actividad no afectó la dinámica de trabajo en el aula, de igual manera continuaron con las actividades propias del quehacer escolar.

3.2 El saltamontes

Por otra parte, como segundo juego, se integró el popular “el saltamontes” el cual constó que en el centro de una sábana coloran con cuidado una bolita con el nombre de cada integrante, que desde la imaginación se pensaba que las bolas representaban un animal, en este caso un saltamontes (juntas eran un solo animal que no debía caer al suelo). Las personas de forma colectiva tenían que evitar que las bolas se salieran de la sábana y se cayeran. El objetivo con esta actividad era que a partir de la necesidad del cuidado y de la vulnerabilidad, cada jugadora asumiera su responsabilidad.

Al inicio todas y todos de manera impulsiva se movían de un lado a otro lo que provocó que en segundos se cayeran todas las bolitas, las caras de preocupación no se hicieron esperar, por lo que las facilitadoras mediaron la situación y les explicaron que para que se lograra un eficiente trabajo colaborativo debían ponerse de acuerdo en los movimientos de manera tal que cada integrante debía observar el entorno y desplazarse según la necesidad de protección que requerían las bolitas.

En consecuencia, lograron canalizar las energías y coordinar movimientos en favor del bien colectivo. Finalmente, se les brindó material para que pudieran plasmar lo que les hizo sentir el juego, los detalles se pueden apreciar en la tabla 2.

Tabla 2. Sentipensares del juego “El saltamontes”

Número de participante	Respuesta
1	Me divertí porque no teníamos que botar las bolas
2	Felicidad y diversión
3	Me divirtió
4	Normal – nada
5	Libre y feliz
6	Yo me sentí bien, feliz jugando con mis amigos
7	Nada
8	Diversión – entretenimiento – cansada – feliz
9	Alegría y diversión
10	Me sentí muy divertida
11	El cuidado y el aprecio
12	Compromiso de salvar la bola
13	Me sentí feliz y contento
14	Sentí alegría, emoción y energía
15	Nervios
16	Felicidad
17	Diversión, bonito, actividad

Para esta actividad el grupo se dividió en dos, pues se consideró contraproducente trabajar con un grupo muy grande, por lo cual se hizo un grupo que estuvo integrado con 8 personas (incluyendo a una facilitadora) y otro grupo de 11 integrantes (incluyendo a la otra facilitadora).

El primer intento de realizar la actividad no funcionó, las bolitas brincaron por todo el salón, por lo cual las y los estudiantes empezaron a correr. Como estaban acostumbrados (as) a la competencia, a los juegos en los que siempre hay un perdedor o perdedora y un ganador o ganadora, se notaba tensión por lo sucedido; sin embargo, se les recordó lo que hablamos al inicio sobre las actividades colaborativas.

El segundo intentó funcionó a la perfección. Se les comentó sobre la representación del cuidado tanto hacia las bolitas, el papel del grupo de forma colectiva, la capacidad de actuar de todas las personas, así como la respuesta inmediata cuando las bolitas peligraban caer.

En esta actividad se hicieron variaciones, se realizó el movimiento de forma rápida, lenta, agachándos; se levantó y se bajó la sábana. Las facilitadoras buscaron propiciar la participación en las actividades desde la libertad de elección, donde la expresión de pensamientos y sentimientos pudiera brindar oportunidades de integración de experiencias.

Al finalizar la actividad de “el saltamontes”, se regresó al círculo, las personas estudiantes respondieron en un papel de color lo que sintieron al realizarla. Se expuso la posibilidad de que respondiera con un dibujo, una frase, una palabra o que incluso no contestaran si la dinámica no les hizo sentir nada. La mayoría de las respuestas fueron las siguientes: emoción, diversión, felicidad y satisfacción y otras que llamaron la atención fueron “Me divirtió porque me hizo volar”, “sentí que se iba a morir mi gato” y “estrés” que se caiga”.

Desde ese ángulo, el aporte de Patarroyo toma mayor relevancia, es posible considerar el cuidar y ser cuidado como lo indica la autora en favor de esas acciones que propicien una visión del futuro compartido, dado que ese compartir con una sábana y bolitas con nombres permitió comprender que tan necesario es el cuidar de sí mismo y de los demás.

Conjuntamente, se destaca la importancia que tiene la confianza y en el quehacer colaborativo ya que sin ella no sería posible ese mundo compartido al que se hace referencia, se está ante una propuesta simple de interacción lúdica que engloba aspectos tan trascendentales como que la educación para la paz es también una educación en la ciudadanía.

Con los dos talleres fue posible llevar a la praxis una propuesta educativa para la paz desde una pedagogía liberadora situada en un contexto específico a partir de actividades lúdicas populares, los niños y las niñas que participaron de los juegos interactuaron en sus lugares de enunciación con recursos propios de su conocimiento, un globo, una sábana, papelitos de colores, un marcador, bolitas y dejar volar la imaginación fue suficiente para aprender haciendo.

Conclusión

Primero, se considera que es importante realizar actividades de este tipo en contextos educativos e incluso en las comunidades, con el fin de que las personas puedan experimentar nuevas formas de vincularse desde la solidaridad, la fraternidad, los cuidados, los afectos entre otros, desde el juego colaborativo, lo cual desde la experiencia vivida resultó muy grato para los y las estudiantes.

Es necesario emprender la tarea de difundir la educación para la paz, las niñas y los niños pueden ejercer su agencia mediante manifestaciones de paz de diversas formas, el espacio está ahí afuera, solo se requiere salir a compartir y realizar la praxis liberadora que tanto se necesita.

Puntualmente, respecto a los juegos “el saltamontes” y “el globo”, las personas participantes expresaron que ambas actividades colaborativas les causaron emoción, adrenalina, satisfacción y diversión. Aunque a simple vista parecían dinámicas básicas o aburridas, en la práctica resultaron amenas para generar la participación y colaboración en el aprendizaje colectivo.

En ese sentido, con los juegos colaborativos se rompen los esquemas de la educación tradicional, y con estas actividades salieron a flote muchas emociones e incluso estas personas pudieron expresarse y aprender desde la libertad y la diversión.

Otro punto relevante de dicha experiencia fueron las impresiones de las personas estudiantes. En ese sentido, respuestas como “que nunca estamos solos”, producto de dicha actividad nos hace reflexionar sobre el ejercicio de ser vulnerables ante el mundo y esperar de este una respuesta desde los cuidados y los afectos.

También llama la atención la respuesta “debo cuidar a las demás personas y animalitos”, fue usual que los y las estudiantes vincularan esto a personas cercanas a ellos y ellas, es decir, como la abuela o la mamá, y en pocas ocasiones hacían referencia a quien estuviera fuera de su círculo cercano, lo cual hace reflexionar sobre la forma en que pensamos los cuidados, que cuando las personas son externas a nuestro círculo, dejan de importarnos.

Por otro lado, la respuesta de “ser mejores personas” y “ser pacientes” se considera significativo de recapacitar, porque involucra un compromiso de hacer algo, implica actuar desde los afectos, la solidaridad, los cuidados, y fueron puntos claves de los talleres. Además, el “ser pacientes” porque sin duda los cuidados requieren de paciencia, ponerse de manera simbólica en la situación de otras personas, comprenderlas desde su contexto, actuar desde la empatía, esas fueron algunas de las actitudes que se abordaron.

También se reflexionó sobre lo que les pasaba a otras personas, por ejemplo, en el juego “el globo”, todas las personas del grupo estaban atentas en que el globo no tocara el suelo, entonces se recapacitó sobre esa capacidad que tienen de cuidar y de que les cuiden.

Asimismo, como se mencionó en líneas anteriores, entre las respuestas más significativas se destacan: “Me divirtió porque me hizo volar”, “Sentí que se iba a morir mi gato” y “estrés que se caiga”, esto sin lugar a duda nos permite razonar sobre cómo percibieron el cuidado y el afecto las niñas y los niños, la imaginación y el entusiasmo fueron elementos claves para que el juego trascendiera a solo una actividad de entretenimiento, se evidenció que no se trataba de jugar por jugar, que el globo integraba personas, animales y demás significados.

Cabe mencionar que los y las estudiantes manifestaron actitudes de empatía, solidaridad y liderazgo en el transcurso de los talleres, ya que cada estudiante descubrió que sus acciones influían en la vida de las demás personas, por lo cual trataban siempre de mantener un equilibrio en el grupo, esto por ejemplo se observó en el juego ”el saltamontes” y “el globo”.

Finalmente, la realización de actividades lúdicas como “el saltamontes” o “el globo” fueron ejercicios que pusieron en perspectiva la realidad, permitió que cada una de las personas estudiantes trajera al juego colaborativo sus experiencias y sentires que mediante la interacción con otras personas pudieran comprender que los cuidados implican la vulnerabilidad, pero también la confianza de que los recibirán por parte de otra persona, de modo que se requiere de responsabilidad.

Lo que parecía un simple juego en un taller, resultó un ejercicio de cómo se debe interactuar en la casa, en la escuela, en las comunidades y todos los espacios de socialización, con la interacción de actividades colaborativas es posible retrotraer experiencias de vida a favor de una educación inclusiva y promover la cultura de paz.

Referencias bibliográficas

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