Resumen: Este trabajo está destinado a reconocer la noción de ciudadanía que posee el estudiantado universitario de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío (Chile) en el año 2015. Se basa en los modos de formación para la ciudadanía política, social, activa y desde una postura crítica. El abordaje es descriptivo de enfoque cuantitativo, con un estudio de caso único, y se utiliza a la totalidad de la población (censal). De esta forma, se conluye que el futuro profesorado parece adherir modos de formación para la ciudadanía social, correspondiendo con nociones marshallianas de ciudadanía. Sin embargo, esta noción no es del todo pura, pues como se plasma en los resultados, existe una presencia importante en la formación para la ciudadanía activa y crítica.

Palabras claves: Ciudadanía; modelos de formación ciudadana; formación inicial docente.

Abstract: This research aims to recognize the notion of citizenship owned by university students enrolled in the career of History and Geography Teaching at Bío-Bío University (Chile), in 2015. It is based on the methods of education for political, social, and active citizenship from a critical position. It is a descriptive, quantitative approach, with a single study case. A survey aimed at the entire population (census) was used. Thus, it is concluded that the future teaching staff seems to adhere to training methods for social citizenship, corresponding with Marshallian notions of citizenship. However, this notion is not entirely pure, because as reflected in the results, it is importantly present in training for active and critical citizenship.

Keywords: Citizenship; methods of citizenship education; initial teacher training.

Resumo: Este trabalho destina-se a reconhecer a noção de cidadania possuído pelos estudantes universitários de Pedagogia em História e Geografia da Universidade do Bío Bío em 2015. Baseia-se em modos de formação para,, a cidadania activa social, política e de uma postura crítica. A abordagem é a abordagem descritiva quantitativa com um único estudo de caso, e o levantamento de toda a população (censo) é usado. Desta forma, os futuros professores conluye parece aderir modos de formação para cidadania social, o que corresponde a noções Marshallianas de cidadania. No entanto, esta noção não é totalmente pura, porque, como refletido nos resultados, há uma presença significativa na formação para a cidadania ativa e crítica.

Palavras-chave: Cidadania; formas de formação para a cidadania, a formação inicial de professores.

Introducción

El objetivo de este trabajo es reconocer la noción de ciudadanía que posee el estudiantado que cursa su formación inicial docente en la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío. ¿Por qué?: nuestro interés deviene del papel que este profesorado en particular está llamado a cumplir en el contexto escolar. Formalmente es el profesional docente de Historia y Geografía quien debe abordar curricularmente (de forma explícita) los contenidos dirigidos a la educación para la ciudadanía.

En el sistema escolar chileno, se establece como principal la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para el abordaje de la ciudadanía. Esta asignatura esta estructurada en los ejes de historia, geografía y formación ciudadana, este último posee objetivos de aprendizaje dirigidos a desarrollar aprendizajes relacionados con la ciudadanía. De esta manera, son docentes de la especialidad en historia y geografía quienes deben asumir un rol protagónico en la formación ciudadana estudiantil, por lo que resulta de gran relevancia conocer qué acontece con quienes cursan su formación inicial docente en esta área en particular. En este sentido, nos preguntamos: ¿qué noción de ciudadanía posee el estudiantado de pedagogía en historia y geografía?

En el desarrollo de este trabajo expondremos diferentes apartados. En primer lugar, plantearemos una contextualización, problematización y algunos conceptos teórico-conceptuales. Este apartado estará subdividido en los siguientes puntos. Primero, se presenta una visión panorámica respecto a qué se ha investigado en Chile en cuanto a la formación ciudadana en el contexto escolar. En segundo lugar, sobre lo que será la base teórica de este estudio, nos apoyaremos en lo planteado por Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas (2004), se dan a conocer los modos de formación ciudadana en la escuela (política, social, activa, y desde una perspectiva crítica), pero también los tópicos que dan cuenta de un contexto histórico en particular (lo público/lo privado; participación y ciudadanía; integración/exclusión; mercado/consumo; globalización y modernización). Tras este abordaje contextual y teórico, damos paso a la presentación de los métodos y técnicas; para finalmente exponer los resultados obtenidos y algunas conclusiones de carácter general.

Contextualización-problematización y algunos elementos teóricos-conceptuales

Desde los años noventa, asistimos a un escenario en el cual predomina un interés por el concepto de ciudadanía por parte de las teorías políticas desde liberales hasta comunitaristas. En el plano de la teoría, por una parte, el discurso político parece haber ido evolucionando hacia exigencias de justicia (años setenta) y de pertenencia comunitaria (años ochenta); y, por otro lado, el concepto se ve ligado a las ideas de derechos individuales y a la noción de vínculo con la comunidad, lo que contribuye a iluminar el debate entre liberales y comunitaristas (Kymlicka y Norman, 1997). Escalante (1995, p. 1) corrobora este interés diciendo que “El tema de la ciudadanía suele resurgir en Occidente de manera cíclica, cada vez que parece necesario discutir de nuevo, o arreglar el conjunto de las instituciones políticas”.

A nivel global, diversos sucesos políticos estarían siendo aditivos a este creciente interés en el concepto de ciudadanía: apatía de votantes, movimientos nacionalistas en Europa debido a las tensiones existentes en sus sociedades multiculturales y multiraciales, el desmantelamiento del Estado de bienestar que, desde la Inglaterra thatcheriana en los ochenta, pone en tela de juicio la estabilidad de las democracias liberales (Kymlicka y Norman, 1997). Por su parte, en América Latina, el debate en torno a la ciudadanía se sitúa en los acontecimientos de transición democrática desde mediados de 1980, lo que hace a la ciudadanía estar estrechamente vinculada al tema de la democracia, dado los debates sobre la relación entre la ciudadanía y el poder, entre lo particular y lo colectivo (Sojo, 2002). Sin embargo, las falencias democráticas, los resabios autoritarios, el alicaído poder público (Rouquié, 2011), la cultura política basada en la corrupción, autoritarismo, populismo, el crimen organizado e impunidad (Espínola, 2005) son también parte de estos debates, lo que deviene en un desinterés por lo político y hace también de las democracias algo más bien inestable.

Como se ve, el problema sobre ciudadanía es fundamental para atender la inestabilidad de las democracias. Al respecto, como señalan las Naciones Unidas (s. f.a, Qué instrumentos legales ayudan a la ONU en la protección de los Derechos Humanos?, párr. 2) “La democracia, basada en el Estado de derecho, es en última instancia un medio para lograr la paz y la seguridad internacionales, el progreso y el desarrollo económico y social, y el respeto de los derechos humanos; los tres pilares de la misión de las Naciones Unidas enunciados en la Carta fundacional”. Más aún, los Estados Miembros en la Cumbre Mundial de 2005 reconocen que “la democracia es un valor universal basado en la voluntad libremente expresada de los pueblos de determinar su propio sistema político, económico, social y cultural y su plena participación en todos los aspectos de sus vidas” (Naciones Unidas, s. f.b, II. Bases normativas y conceptuales, párr. 2). De esta manera, ciudadanía y democracia están íntimamente ligados.

De la misma manera, y encaminados por un nuevo milenio, vemos transcurrir una interdependencia e interconexión entre países por áreas económicas, culturales y sociales, a través de un aumento del comercio internacional, la migración, la comunicación, etcétera; así como por las necesidades por el bienestar global que sobrepasa las naciones. En este nuevo contexto son plausibles nuevas interpretaciones sobre ciudadanía, como por ejemplo, la ciudadanía mundial, concepto en desarrollo (ciudadanía más allá de las fronteras del Estado-nación, cosmopolitismo, ciudadanía planetaria, etc.) que no atribuye a la ciudadanía mundial un estatuto de tipo jurídico, sino más bien un sentido de pertenencia a esta humanidad y comunidad global de parte de sujetos ciudadanos solidarios y responsables a nivel global, como lo sugerido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2013). Es así como la ciudadanía corre por parte de los individuos, en el sentido de la pertenencia a una comunidad, así como también desde la responsabilidad individual. Por su parte, en América Latina, diversos organismos, como la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR), plantean principios relacionados con la promoción de los derechos humanos, la construcción de sociedades democráticas, la equidad de género, la intra e interculturalidad, la participación ciudadana, diálogo y solidaridad, la conciencia ecológica y sustentabilidad, entre otros (UNASUR, 2012); y entidades como el Instituto Social del MERCOSUR (ISM) conciben a las personas ciudadanas como actores activos, como sujetos de derechos, que deciden sobre prioridades, objetivos y alertan sobre el cumplimiento de lo acordado de manera colectiva (ISM, 2013). La ciudadanía, de esta manera, es vista a partir de principios y formas de comprender a los ciudadanos y ciudadanas.

Por todo lo anterior, la educación ha sido concebida como un componente clave que se define como una de las opciones estratégicas para el desarrollo de valores democráticos, mejorar los sistemas de participación y la promoción de los derechos humanos (DDHH) (UNESCO, 1998); pero es una institución central ante una ciudadanía mundial (GCED, por sus siglas en inglés) que empodere al estudiantado para su participación local y global en desafíos internacionales como la justicia, la paz, la tolerancia, la inclusión, la seguridad y la sustentabilidad (UNESCO, 2013). Otros organismos latinoamericanos como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) “buscan impulsar la materialización de escenarios en los que la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el desarrollo incidan significativamente en la dinámica de un orden democrático” (CEPAL, 2000, p. 116).

¿Qué se ha investigado recientemente sobre ciudadanía en el contexto escolar chileno?

Muñoz (2012) se plantea como objetivo estudiar el tipo de orientaciones que poseen las habilidades ciudadanas promovidas por el profesorado durante las clases de historia en octavo año básico. Concluyendo, el profesorado declara una pretensión de desarrollo de habilidades ciudadanas para la participación, pero en calidad de sujetos gobernados. Es así como expresa que existe una distancia entre lo que declara el currículo y lo que el profesorado hace de él en la sala de clases, más específicamente en las actividades del desarrollo de la clase. De este modo, indica que existe falta de oportunidades para la participación estudiantil en la escuela, en problemas cercanos a su realidad, para criticar, debatir, generar consensos, etc. (Muñoz, 2012).

En otra investigación referente a las prácticas pedagógicas, pero esta vez desde la óptica del estudiantado de octavo año que pertenece a doce escuelas de la comuna de Concepción, Muñoz y Torres (2014) indagan sobre las percepciones en torno a la formación ciudadana para develar problemas y desafíos para el profesorado de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Los resultados de las entrevistas en profundidad que se realizaron muestran que, a pesar de las innovaciones curriculares en torno a la formación ciudadana, el estudiantado no posee una concepción adecuada de ella. Lo anterior se manifiesta por medio de dos categorías centrales en torno a la percepción de formación ciudadana: no explícita, en donde no hay interconexiones, es memorística y el protagonismo lo posee el profesorado; y una percepción yuxtapuesta a los intereses personales estudiantiles, en que hay un interés personal por sobre lo colectivo, es descontextualizada y sin presencia de formación ciudadana. De esta forma, Muñoz y Torres (2014) concluyen que el profesorado no incorpora en el aula una mirada ciudadana.

Por su parte, Muñoz, Vásquez y Reyes (2010) nos informan sobre las concepciones y actitudes que estudiantes de octavo básico de tres regiones de Chile poseen sobre el Estado, la democracia y la sociedad civil. Es así como los grupos de estudiantes asocian el rol del Estado a cuestiones más sociales que políticas; manifiestan desconfianza por los partidos políticos; son conscientes de sus derechos y los de las demás personas; no vinculan ciudadanía con participar en partidos políticos, sino más bien a acciones en el ámbito social; y finalmente, son proclives a la igualdad de responsabilidades entre hombres y mujeres.

En la misma línea, Aceituno, Muñoz y Vásquez (2012) estudian, a través del discurso de docentes, para conocer la enseñanza de valores ciudadanos, y también, a través de opiniones, comprender y valorar el significado que el estudiantado le otorga al estudio y a la participación ciudadana en la sociedad democrática. De este modo, se obtiene que el profesorado establece una relación entre historia reciente, formación ciudadana y participación ciudadana en el marco de los contenidos de la transición de dictadura a democracia; demuestra con esto que el profesorado está consciente del potencial que tiene la historia contemporánea de Chile para formar ciudadanía. Sin embargo, al momento de enseñar la participación ciudadana, las clases están condicionadas por el tiempo disponible para su desarrollo, lo que contradice el discurso del profesorado. Finalmente, desde el punto de vista de estudiantes, en el aprendizaje de la participación ciudadana, vinculan participación con situaciones de la vida diaria como discusiones y debates, en la búsqueda de acuerdos y consensos. Los autores concluyen que la escuela debería reconocer el último ámbito señalado con el propósito de fortalecer la participación ciudadana en sus estudiantes.

Un aspecto relevante en lo referido a las prácticas pedagógicas es el ámbito de la formación inicial. A este respecto, Villalón (2012) analiza las representaciones sociales y perspectivas prácticas sobre participación ciudadana de estudiantes de Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en lo referente a la enseñanza de las ciencias sociales. Es así como Villalón (2012) nos muestra los resultados de la primera etapa de su investigación, en donde aplica dos cuestionarios con el objetivo de rescatar las representaciones sociales y las perspectivas prácticas, instrumentos aplicados a un grupo de estudiantes de Pedagogía en Ciencias Sociales de la Universidad Diego Portales (Chile) y a dos profesores de Enseñanza Básica con mención en Ciencias Sociales. El autor concluye que, tras los análisis de los cuestionarios aplicados, ninguna de las personas encuestadas se acerca al modelo de enseñanza de las ciencias sociales desde una perspectiva crítica: tanto docentes como estudiantes de pedagogía mantienen el predominio de un modelo activo, pero cuando se acercan a la práctica se visibiliza un modelo tradicional. Finalmente, el investigador comulga con un desarrollo del aula democrática, en donde el estudiantado aprenda a cuestionar la realidad, con trabajo cooperativo y donde los contenidos resuelvan problemas del mundo.

Otro aporte lo encontramos en la investigación informada por Valencia (2012). En esta se centra la atención en los resultados de la experiencia de innovación curricular de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Es un modelo destinado a propiciar el desarrollo de competencias para educar en la participación ciudadana. Definido en el perfil de egreso, se explicita la presencia de un sujeto profesional reflexivo, un actor social que toma una posición en el mundo, lidera debates de interés público, y que reflexiona sistemáticamente sobre su labor.

Otro investigador sobre la formación inicial docente realiza dos estudios en esa misma línea. En un primer momento, Cárcamo (2008a) indaga, a partir de encuestas, las nociones de ciudadanía de docentes y estudiantes de las carreras de pedagogía y educación parvularia de una universidad pública regional, al mismo tiempo que pretende reconocer la importancia que le atribuyen dichos actores al desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente. En los resultados obtenidos se manifiesta que: la nociones teórico-filosófica que predominan entre los actores son la ciudadanía política (normas, instituciones, democracia representativa, participación-voto, y relacionada con la educación cívica tradicional) y la ciudadanía social (relacionada los derechos ciudadanos de tercera generación, como los sociales, culturales y económicos desde el punto de vista de Marshall), aunque el autor concibe una preponderancia de la primera; se manifiesta un vínculo entre las prácticas pedagógicas y el desarrollo de la ciudadanía. Asimismo, se reconoce que tanto personal académico como estudiantes declaran que es fundamental el desarrollo y promoción de la ciudadanía en la formación pedagógica, sin embargo, el desafío, según Cárcamo (2008a), es contrastar el discurso con la práctica. En una segunda instancia Cárcamo (2008b), de la misma investigación y a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas, trabaja el análisis de discurso. Aquí se constata que el desarrollo y promoción de la ciudadanía en la formación inicial se torna importante para los actores entrevistados. A su vez se reconocen la ciudadanía política, en la cual se considera importante que se cumplan deberes y derechos como los elementos de la ciudadanía; y también la ciudadanía social, en donde se manifiesta el sentido de pertenencia como base para que se consoliden prácticas ciudadanas; todo en el marco del Estado nacional e institucional. También, los académicos reconocen que, en el ámbito de la promoción de la práctica ciudadana, asumen que su rol se restringe al aula, limitando su expansión en otras instancias. Al mismo tiempo, tanto personal académico como estudiantes visualizan las asignaturas de índole pedagógica como facilitadoras para el desarrollo de ciudadanía, mientras que, implícitamente, las asignaturas disciplinares no lo serían tanto.

Modos de formación ciudadana en el contexto escolar

Cerda et al. (2004) proponen modos de formación ciudadana en la escuela, los que al mismo tiempo se corresponden con diferentes nociones de ciudadanía. Los modos de formación ciudadana en la escuela son, de acuerdo con la noción teórico-filosófica de ciudadanía que se desarrolle, los siguientes: político, social, activo, crítico. Cada uno de estos modos puede ser abordado analíticamente sobre la base de diferentes dimensiones, entre las que destacan las siguientes: lo público/lo privado, participación y ciudadanía, ciudadanía (integración/exclusión), mercado y consumo, globalización y modernización. Por tanto, de acuerdo con la manifestación en estas dimensiones, será la perspectiva teórica de ciudadanía a la que se adscribe. Dicho eso, a continuación, exponemos los modos de formación ciudadana que pueden tener lugar en el contexto escolar.

Formación para la ciudadanía política: la tradicional educación cívica que concibe la ciudadanía acorde con concepciones liberales y constitucionales resalta las formas tradicionales de participación. Aquí se transmite el valor del respeto a las leyes y a la constitución de la república. Este modelo se corresponde con la vertiente positivista, en la que no existe construcción colectiva y tampoco interés por conocer las significaciones sociales en torno a los derechos, las instituciones y las leyes. Como señala Giroux (1999, citado en Cerda et al., 2004), este modo de formación ciudadana “termina apoyando, a través de sus metodologías y contenidos, la conducta que es adaptable y condicionada, en vez de la activa y crítica” (p. 59). No hay negociación de saberes, construcción colectiva, ni conocimiento de significaciones sociales elaboradas sobre derechos, instituciones y leyes.

Formación para una ciudadanía social: más amplia que la anterior, se extiende a los derechos económicos, sociales, culturales y medioambientales, se hace cargo del desarrollo de los derechos del ser humano y de la ciudadanía al estilo de Marshall (1997) y su modelo evolutivo que va de la libertad a la igualdad (Torres, 2007). Además de lo conceptual y valórico, este modo de formación ciudadana profundiza también en las raíces históricas en las luchas que se han dado para la conquista de cada uno de los derechos, dando cuenta de tensiones y conflictos, al mismo tiempo que enfatiza lo que falta por luchar. Lo anterior, según Fundación IDEAS (2002, citado en Cerda et al., 2004):

Implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público, argumentar acerca de los fundamentos de las controversias y construir, desde la cotidianeidad escolar, la noción de la escuela como una ‘esfera pública’ en la cual se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas. Desde esta óptica, la escuela puede entenderse como un ‘orden’ basado en una racionalidad comunicativa y un ‘espacio’ de encuentro de sujetos. (párr. 61)

Formación para la ciudadanía activa: A diferencia del modo anterior, aquí se hace hincapié en la participación de la ciudadanía en la autoconstrucción de la sociedad, lo que se corresponde con la noción de autonomía de los comunitaristas. Aquí se debe promover la participación en el espacio escolar para dotar de identidad y pertenencia que permita crear una comunidad en la que sus miembros se puedan reconocer y reencontrar como sujetos con historia, pero donde se respete la disidencia y la pluralidad, para poder fundar un proyecto educativo democráticamente deliberado. Lo central en este modo es la responsabilidad, no solo individual, sino también, como afirma Cortina (2002, citado en Cerda et al., 2004) “aprender a crear condiciones para que todos puedan verse protegidos en sus derechos, aunque no estén en situación de hacerlo por sí mismos” (párr. 62). En otras palabras, se trata de la responsabilidad para con el otro.

Formación para la ciudadanía desde una postura crítica: Considerando las preocupaciones de los dos modos anteriores, esta formación ciudadana incorpora el problema de la distribución del poder y la problematización de las relaciones sociales como tema integral y basal. De esta manera, este modo de abordar la formación ciudadana es heredera de la escuela de Frankfurt y de Gramsci en lo referido a lo relevante de la cultura como elemento de disputa como hegemonía de la sociedad, politizando de esta manera la discusión educativa en relación con el conocimiento que se transmite y el currículo oculto en la escuela; todo esto para que el profesorado asuma un rol intelectual con voz en el espacio público. Sobre el currículo, se pregunta sobre cómo se implementa la hegemonía cultural de un sector dominante, al mismo tiempo que se desvaloriza la cultura popular, el conocimiento cotidiano como parte fundante de las historias de vida de las personas. Finalmente, respecto del aula, este modo plantea que en vez de incorporar al estudiantado dentro del statu quo de la sociedad, como dice Giroux (1999, citado en Cerda et al., 2004) se “debe estimular sus pasiones, imaginaciones e intelectos para que sean movidos a desafiar a las fuerzas sociales, políticas y económicas que pesan tanto en sus vidas” (párr. 66), deviniendo en un “coraje cívico”, que no es otra cosa que la base de un modo de emancipación para la educación en ciudadanía.

Métodos y técnicas

La metodología utilizada corresponde a la cuantitativa y el alcance del estudio es descriptivo. Hemos adoptado un estudio de caso único al ser posible construir su excepcionalidad a través de la relevancia social en la que se ubica, pues como se manifiesta nuestro objeto de estudio, la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía es la única que pertenece a una universidad tradicional en toda la provincia de Ñuble; al mismo tiempo que la Universidad del Bío-Bío es la única de carácter público-estatal en la Octava Región de Chile.

Se utilizó la encuesta, a partir de la escala tipo Likert, con el fin de indagar sobre la noción de ciudadanía. El cuestionario estuvo dirigido básicamente a estudiantes de pregrado de cohorte 2015- 2013- 2012- 2011- 2010, de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad del Bío-Bío, el que se aplicó a la totalidad de la población (censal).

En consideración a los aspectos teórico conceptuales desarrollados por Cerda et al. (2004), el instrumento se abordó en la Tabla 1 que muestra la siguiente matriz:

Tabla 1: Matriz

Nota: Elaboración propia.

De esta manera, los modos de formación ciudadana en la escuela son: el político, social, activo y crítico. Por su parte, las dimensiones o tópicos corresponden a: lo público/lo privado, que demarca las posibilidades de acción del ciudadano o ciudadana frente a la sociedad; participación y ciudadanía, dice relación de qué manera intervienen los sujetos en la vida pública; ciudadanía: integración/exclusión, se refiere a quién pertenece o no a la sociedad como ciudadanía, y cómo se concibe esa pertenencia; mercado/consumo, tiene que ver con la mayor o menor retracción del Estado en el mercado, así como también la concepción que se tenga sobre relación sujeto ciudadano-sujeto consumidor; y, finalmente, globalización y modernización, se refiere al rol ciudadano en el contexto que plantean los nuevos desafíos de la era global (empresas transnacionales, inmigración, nacionalismos, medio ambiente, etc.).

De este modo, cada uno de los ítems confeccionados se inscribían en una visión teórico filosófica de ciudadanía según las dimensiones específicas que se desean abordar. El instrumento se constituyó por un total de 60 ítems, cuya medición se aborda con base en una graduación de 3 puntos, donde 1 corresponde a “nada-poco”, 2 a “algo”, y 3 a “bastante-mucho”.

El análisis es de tipo estadístico descriptivo. Finalmente, el número total que se encuestó asciende a 127 estudiantes, que cursan la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía hasta la cohorte 2015.

Resultados

Tras la realización de encuestas, podemos describir las percepciones que el estudiantado de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía, de la Universidad del Bío-Bío, posee acerca de las nociones de ciudadanía. Basándonos en lo planteado por Cerda et al. (2004) en torno a los modos de abordar la formación ciudadana en la escuela, así como también los tópicos sobre los cuales los primeros adquieren sentido en un contexto-histórico determinado, se exponen los resultados derivados de la aplicación del instrumento de encuesta a estudiantes que cursan su formación inicial docente en el área de la historia y la geografía. Los resultados se exponen de acuerdo con el modelo de formación ciudadana teóricamente posible y sus respectivas dimensiones.

Formación para la ciudadanía política

Esta hace referencia a la tradicional educación cívica, entendida como la enseñanza en el valor del respeto a las leyes, constituciones, así como también la participación/sufragio. Esta formación es coherente con los derechos civiles y políticos, que son derechos de primera generación, propios de las concepciones liberales.

Lo público/lo privado

En la Tabla 2, los datos muestran una estrecha relación con el concepto de pluralismo razonable, que no es otra cosa que el respeto a las opiniones y creencias de cada individuo o familia (en este caso) al interior de la sociedad (Rincón, 2010); o también, se puede establecer una correspondencia con el concepto de autonomía del individuo, que hace referencia a la libertad de escoger cualquier concepción sobre el bien sin alguna intervención externa (Cerda et al. 2004). Ahora bien, no parece muy definido el liberalismo de las dos últimas sentencias, pues ambas tienen un alto porcentaje en “algo”. En este sentido, las personas encuestadas pudieran no querer minimizar la actuación del Estado, sino más bien optimizarlo (Tusell, 1987).

Tabla 2: Lo público/lo privado, desde el modo de formación para la ciudadanía política. Expresado en porcentajes

Nota: Elaboración propia.

Participación y ciudadanía

Como se aprecia en la Tabla 3, en el primer ítem se prefiere lo individual por sobre lo colectivo, lo que puede explicar de mejor manera el segundo ítem en que se opta por no ir a asambleas, sean motivadas por temas académicos o políticos. Siguiendo esta lógica, en el tercer ítem podemos aventurar que, si bien parece ser injusta la preponderancia del personal académico por sobre el estudiantado en la toma de decisiones, las personas encuestadas parecen quedarse solo en lo declarativo, si lo relacionamos con los dos primeros ítems, pues la manera de cambiar lo injusto es por medio de la participación en marchas y/o asambleas.

Tabla 3: Participación y ciudadanía, desde el modo de formación para la ciudadanía política. Expresado en porcentaje

Nota: Elaboración propia.

Todo lo anterior hace referencia al paradigma de la participación política negativa, que es representativa y defensiva, sin un mayor actuar directo de los sujetos (Ariza, 2007). O también, se asemeja a la aceptación pasiva, en donde se tiene conciencia de que la participación no incidirá en algún cambio sobre lo público, por lo que se decide no participar en la toma de decisiones, en una especie de realismo político más que de anomia social (Cerda et al., 2004).

Ciudadanía: Integración/exclusión

En este tópico se define claramente un alejamiento de la formación para la ciudadanía política, propia de nociones liberales, que concibe la integración como relacionada con las capacidades del individuo para ejercer sus derechos, a la vez que la exclusión es entendida como la imposibilidad de no gozar de los beneficios del ser ciudadano (ver Tabla 4).

Tabla 4: Ciudadanía: integración/exclusión, desde el modo de formación para la ciudadanía política.

Expresado en porcentaje

Nota: Elaboración propia.

En este tópico las personas encuestadas parecieran acercarse mucho más al comunitarismo, que concibe la integración desde la pertenencia y con un realce en lo subjetivo, lo que va más allá de lo meramente formal. Como señala Mujica, Jiménez y Sanhueza (2003, p. 3), este tipo de integración es “cuando la ciudadanía se siente parte activa en los asuntos de carácter público, se siente integrada en los proyectos de la agenda pública”.

Mercado/consumo

A excepción de la primera sentencia, nuevamente encontramos una desvinculación de las nociones liberales, pues se puede inferir una no restricción al actuar del Estado en el otorgamiento de servicios en salud o educación (ver Tabla 5).

Tabla 5: Mercado/consumo, desde el modo de formación para la ciudadanía política. Expresado en porcentajes

Nota: Elaboración propia.

Y claro, en Chile asistimos al rol de un Estado subsidiario o prestador de servicios en vez de ser un ente que garantice la justicia social por medio de la universalización de la educación y salud. Es en este contexto, donde los movimientos sociales plantean un Estado garante de derechos como la educación y salud, y como tal, a este parecen adherirse las personas encuestadas.

Globalización y modernización

En la Tabla 6, se puede inferir una preferencia por la integración cultural, conciencia medio ambiental, y una empatía por los conflictos bélicos internacionales. Esto parece indicar que las personas encuestadas estarían en sintonía con una ciudadanía cosmopolita.

Tabla 6: Globalización y modernización, desde el modo de formación para la ciudadanía política.

Expresado en porcentajes

Nota: Elaboración propia.

De esta manera, “el marco de participación ciudadana en la res publica está vinculado a cuestiones universales que trascienden las fronteras: energía, producción, consumo, medioambiente, pobreza, desarrollo, derechos humanos, etc.” (HEGOA, 2009, p. 10).

Formación para la ciudadanía social

Se refiere a los derechos de segunda generación, en un sentido evolutivo que va de la libertad (derechos de primera generación) a la igualdad (derechos de segunda generación), en donde el Estado debe asegurar las bases económicas y sociales a cada ciudadano.