“Gafas violetas” para reducir las desigualdades a través de la pedagogía: propuesta para incorporar la teoría de género en los cursos del componente pedagógico de las carreras compartidas de la División de Educología en la Universidad Nacional1

Purple Glasses to Curb Inequalities through Pedagogy: A Proposal to Guide the Incorporation of Gender Theory Amongst the Pedagogical Courses of the Shared Majors of the Department of Educology of Universidad Nacional

Andrea Patricia Morales Méndez2

Universidad Nacional

Costa Rica

andrea.patricia.morales.mendez@gmail.com

Resumen

El propósito del ensayo es brindar recomendaciones concretas para transversalizar la teoría de género, específicamente en los cursos del componente pedagógico de las carreras compartidas de la División de Educología, en la Universidad Nacional (UNA). Para ello, se examina los ejes y contenidos temáticos de los cursos, a saber: Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional; Desarrollo costarricense y modelos educativos; Desarrollo humano y teorías del aprendizaje; Seminario de formación pedagógica: pedagogía y procesos educativos; Introducción a los procesos educativos y Mediación pedagógica para la educación inclusiva. Se propone una serie de recomendaciones para modificar los programas de dichos cursos, y así lograr que el estudiantado de las carreras de enseñanza reciba una formación que le permita efectuar análisis de género e interseccionalidad en su praxis docente. Se apostó por micro rupturas donde el cuerpo docente no debe poseer una formación amplísima en género para comprender y aplicar los elementos sugeridos, sino solo sensibilidad social y deseos de trasformar el entorno en uno más justo e igualitario. Como próximo eje temático, se insta a proponer estas recomendaciones o similares en otras unidades académicas, con el objetivo de ampliar la transversalización de dicha teoría en toda la oferta académica de la UNA.

Palabras clave: Educación, interseccionalidad, praxis docente, propuesta teoría de género.

Abstract

This essay intends to provide specific recommendations aiming at the crystallization of the transversality of gender theory amongst the pedagogical courses of the common majors of the Department of Educology of Universidad Nacional (UNA). To achieve that, the axes and thematic contents of the following courses are revised: Teacher Development and Professional Career Scenarios, Costa Rican Development and Educational Models, Human Development and Learning Theories, Seminar on Pedagogical Education: Pedagogy and Educational Processes, Introduction to Educational Processes, and Pedagogical Mediation for Inclusive Education. A series of recommendations are suggested to modify the syllabi of those courses, achieving that those students enrolled in Education with Specialization on Secondary Education are given a teaching process which enables them to analyze their educational practice from gender and intersectionality. It was opted for micro-breaks where the teaching staff does not need to have extensive training in gender to understand and apply the suggested elements, but only social sensitivity and a desire to transform the environment for a more just and egalitarian one. As the next thematic axis, it is urged to continue proposing recommendations such as these in other academic units in order to broaden the mainstreaming of this theory throughout the academic offerings of UNA.

Keywords: education, intersectionality, educational practice, gender theory, proposal

Introducción

Costa Rica es una república democrática que se ha suscrito en múltiples declaraciones, convenciones e instrumentos internacionales en materia de derechos humanos, equidad e igualdad de género. Estos son de acatamiento obligatorio a lo largo y ancho del territorio nacional y, periódicamente, se debe rendir cuentas sobre su implementación de jure y de facto.

Desde 1948, el país adoptó la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). A partir de esa fecha, ha ratificado múltiples conferencias en materia de género como miembro de la Organización de Naciones Unidas (ONU) y de la Organización de Estados Americanos (OEA). Al respecto, Ulate y Preinfalk (2016) detallan cuáles son algunos de estos instrumentos:

Carta de Naciones Unidas [San Francisco, California] (1945), Convención sobre Derechos Políticos de la Mujer [Nueva York] (1952), Conferencia Mundial de la Mujer de las Naciones Unidas (México, 1975), Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (CEDAW) [Nueva York] (1979), II Conferencia Mundial sobre las Mujeres (Copenhague, 1980), III Conferencia Mundial sobre las Mujeres (Nairobi, 1985), Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), Declaración sobre la eliminación de la violencia contra las mujeres adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas [Nueva York] (1993), Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (Viena, 1993), Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem do Pará) [Brasil] (1994), Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres de Naciones Unidas (Pekín, 1995), Revisión de Pekín (Pekín+5, 2000) [y] Cumbre del Milenio [Nueva York, 2000]. (p. 7)

La DUDH es un tratado general compuesto por 30 artículos. Aunque el primero asevere que todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos (ONU, 1948), realmente la sociedad es jerárquica y existen diversos tipos de discriminación: sexismo, clasismo, capacitismo, gordofobia, racismo, xenofobia, aporofobia y odio hacia las personas del colectivo LGBTQ+3, entre muchas otras. En respuesta a las necesidades particulares de cada colectivo social es que, desde la ONU y la OEA, se han promulgado múltiples instrumentos como los ya citados. Cuando un país los ratifica se compromete a crear legislación nacional para hacerlos valer y, por tanto, a garantizar los derechos humanos particulares de cada sector de la población de acuerdo con sus necesidades. A esto se le llama “interseccionalidad”; es decir, al análisis de las múltiples opresiones que una sola persona puede vivir en función de sus características particulares (Williams-Crenshaw, 2016).

En esta línea de acuerdos internacionales, Costa Rica se comprometió en el 2015 a cumplir la Agenda 2030 de la ONU, la cual es una proyección a 15 años compuesta por 17 objetivos de desarrollo sostenible y 169 metas (ONU, 2015). Su único fin es acabar con las desigualdades en el mundo. Para efectos de este ensayo, resulta indispensable resaltar el objetivo 4, que radica en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. Asimismo, el objetivo 5 consiste en impulsar la igualdad de género. Por tanto, el Estado costarricense, a través de sus instituciones educativas, se encuentra en la obligación no solo de brindar una educación de calidad, sino también de crear mecanismos para promover la igualdad de género y cerrar las brechas sociales.

La Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), desde antes de la promulgación de esta agenda, se había comprometido con el respeto absoluto a las personas, al plasmar en el artículo 1 del Estatuto Orgánico que el humanismo sustenta el quehacer universitario. Ello significa que la UNA “promueve la justicia, el bien común, el respeto irrestricto a la dignidad humana y los derechos de las personas y la naturaleza” (Asamblea Universitaria, 2015, p. 19).

Asimismo, la universidad cuenta con una Política para la Igualdad y Equidad de Género (PIEG), adscrita como unidad a la Rectoría e integrada al Plan de Mediano Plazo Institucional. Esta tiene por objetivo propiciar una cultura universitaria libre de discriminación y marginación de género, con el fin de contribuir a la justicia social mediante la ejecución de metas académicas. Por su parte, la política 7 de la PIEG, del eje Sensibilización y Capacitación, establece que en la UNA se estimulará y difundirá conocimiento en materia de igualdad y equidad de género.

La oferta académica de Costa Rica (desde preescolar hasta educación superior, tanto en el sector público como en el privado) debe estar alineada a las obligaciones que el Estado ha adquirido en materia de derechos humanos e igualdad de género. La vía más eficaz de transformación social es por medio de la educación, pero esta propuesta va más allá. Apunta a la transversalización del enfoque de género en los cursos donde se “enseña a enseñar”, donde se forma a futuras personas formadoras, pues muchas de ellas trabajarán con infantes y adolescentes, con lo cual se impacta a las nuevas generaciones. No se debe olvidar que es una vía concreta para hacer efectiva la PIEG a lo interno de la UNA, así como de los compromisos internacionales ratificados por Costa Rica.

La UNA oferta trece bachilleratos cuyos nombres inician con “Bachillerato en la enseñanza de…”: Arte y Comunicación Visual, Ciencias Exactas y Naturales, Educación Comercial, Educación Física, Deporte y Recreación; Español, Estudios Sociales y Educación Cívica, Filosofía, Francés, Inglés, Inglés para I y II ciclo, Matemática, Música y Religión. En una conversación oral con la directora de la División de Educología, María Jesús Zárate Montero (M. J. Zárate, comunicación personal, 8 de marzo de 2023), los siguientes son algunos de los cursos que pertenecen a las mallas curriculares de las carreras en cuestión y la base de esta propuesta pedagógica: Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional; Desarrollo costarricense y modelos educativos; Desarrollo humano y teorías de aprendizaje; Seminario de formación pedagógica: pedagogía y procesos educativos; Introducción a los procesos educativos y Mediación pedagógica para la educación inclusiva.

“Gafas violetas” para transformar los cursos pedagógicos

Como se mencionó, el objetivo de este es realizar una serie de recomendaciones concretas para guiar la incorporación de la teoría de género en las asignaturas detalladas en el apartado anterior. En primer lugar, antes de explicar cómo incluir dicha teoría en la oferta académica de la División de Educología, se debe empezar por definirla.

Al respecto, Araya (2015) ofrece la siguiente explicación:

Se afirma que el género es una categoría analítica, pues como heurística positiva proporciona un marco conceptual que permite formular nuevos aspectos sobre el conocimiento y su carácter androcéntrico al ofrecer conceptos, definiciones e hipótesis que guían un proceso de investigación. Desde la noción de heurística negativa, es decir, desde el conjunto compartido de supuestos que son centrales y que, por tanto, no se pueden desechar, la heurística negativa del género es la impugnación; el rechazo de la naturalización de las desigualdades basadas en las diferencias anatómicas. (pp. 291-292)

El género es la categoría de análisis del movimiento feminista y academización de sus demandas (Hernández, 2006). Durante la segunda ola del feminismo, cobró fuerza y se incorporó a la academia a partir de la década de los setenta en el mundo anglosajón (Araya, 2015). Este hecho histórico es fundamental, pues al pasar de consigna en protestas sociales al objeto de estudio académico, el género adquiere rango de teoría, lo cual permite transversalizarlo en distintas disciplinas universitarias.

Grosfoguel (2013) denuncia que la sociedad occidental es racista, sexista, misógina y colonial desde antes del siglo XVI. Estas estructuras sociales persisten en la actualidad y una de las formas en que se reproducen es por medio de la educación. De esta manera, si por ahí se perpetúan, también por allí se puede desmantelar mediante un análisis decolonial con perspectiva de género.

Una obra clave para entender la forma en que se perpetúa la discriminación a través de la formación escolar es la obra El racismo entra y sale de la escuela de Jorge Ramírez (2018). Esta analiza en detalle una muestra de textos escolares costarricenses de Estudios Sociales publicados entre la décadas de 1990 y 2010. El autor examina el punto de vista desde el cual son representados los grupos étnico-culturales, el sistema asignado de valores y las estrategias verbales y gráficas utilizadas para representarlos. Concluyó que estos textos están permeados de una visión euro y etnocéntrica, racista y clasista. Para posicionar el etnocentrismo, se recurre a estrategias gráficas de sobreexposición de rostros blancos que opacan a los demás grupos étnico-culturales, asimismo a estrategias verbales que sobrevaloran lo blanco-mestizo y negativizan o invisibilizan a quienes no lo sean. Si no se atienden estas visiones sesgadas hacia todo ser que no sea caucásico, se continuará creando un imaginario social discriminatorio, en detrimento de la calidad de vida de las personas.

Así como un programa educativo puede mantener el statu quo, tal como lo refleja la investigación de Ramírez (2018), también tiene el potencial de alterar el orden social segregacionista y transformar la realidad. Cuando Freire (1994, 2004) diserta sobre una pedagogía de la autonomía en contraposición a la educación bancaria, cuyo “único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 52), está incitando a ejercer un rol docente emancipador; es decir, uno que desafíe esta sociedad colonial (Grosfoguel, 2013; Williams-Crenshaw, 2016). En palabras de Freire (2004), “somos seres condicionados, pero no determinados” (p. 9); por tanto, se pueden desaprender y construir nuevos conocimientos liberadores.

Estos nuevos conocimientos, que conducen a la liberación de las estructuras opresoras, se pueden alcanzar mediante la transversalización de las categorías analíticas del género y la interseccionalidad en el currículo educativo. Lo anterior con el fin de ir desapareciendo las prácticas que perpetúan el odio y la discriminación hacia quienes no pertenecen al canon hegemónico (Grosfoguel, 2013; Ramírez, 2018; Williams-Crenshaw, 2016). Chaves (2015) lo sintetiza de forma precisa:

La mediación pedagógica que se realiza desde las universidades debe incorporar criterios de género para no reforzar los estereotipos y las desigualdades existentes y, para que, haciendo un mejor uso de los diferentes recursos, no desaproveche oportunidades de promover la transformación de la cultura androcéntrica y patriarcal. (p. 38)

De forma general, la transversalización del género en el currículo universitario se puede realizar desde varias aristas. Por ejemplo, la propuesta de Rodríguez (2021) en la Universidad de Costa Rica (UCR) es posible de replicar no solo en los cursos pedagógicos de la División de Educología, sino en todas las asignaturas de la oferta académica de la UNA. La investigadora propuso ante el Consejo Universitario que la incorporación de autoras en la bibliografía de todos los cursos de dicha casa de estudios sea obligatoria.

Dicha invitación no es absurda ni antojadiza cuando se estudia en su debido contexto. En el caso de la UNA, el Segundo Diagnóstico Institucional Relaciones de Equidad entre Mujeres y Hombres en la Universidad Nacional (Delvó et al., 2021) arrojó que existe un rezago en la carrera académica del personal académico en propiedad. El 67,3 % de la población catedrática estaba conformada por hombres y solo un 32,6 % por mujeres. El análisis concluye que las mujeres cuentan con menos tiempo libre que los varones para dedicarse a investigar, escribir y publicar. Por lo tanto, al ser las publicaciones un mecanismo para ascender en carrera académica, las mujeres están en clara desventaja con respecto a los hombres, pues se encuentran sobrecargadas al asumir el trabajo doméstico no remunerado. Esta doble jornada laboral les resta tiempo para dedicarse a escribir y luego publicar.

Los resultados de esta investigación se podrían extrapolar a cualquier universidad costarricense si se consideran los resultados de la Encuesta Nacional de Uso del Tiempo (ENUT) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC, 2017): al trabajo doméstico no remunerado, las mujeres dedican 36 horas semanales, versus 13 horas en el caso de los hombres. Por tanto, impulsar a las mujeres a publicar y luego leerlas es un acto político disruptivo, pues los obstáculos que enfrentan para producir intelectualmente no son pocos.

El estudiantado debe aprender que un reparto equitativo de las labores domésticas y de cuido es un tema de justicia social. El perpetuar una mala distribución limita el desarrollo profesional de las mujeres, al anclarlas en la esfera privada en detrimento de su papel en el ámbito público. Asimismo, es vital darle valor al trabajo doméstico no remunerado, pues según la investigación del Banco Central de Costa Rica y del Instituto Nacional de las Mujeres, este representa el “25,3 % del Producto Interno Bruto (PIB)” (Mora, 2019, párr. 2). Si a esas personas se les pagara por las labores de limpieza, cuido, crianza y demás, habría que tomar un cuarto de la producción anual costarricense para devengar esos salarios. Con base en estos datos estadísticos, se puede propiciar debates y reflexiones en el aula de clases.

Para ofrecer un ejemplo en concreto, se toma el curso “Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional” del Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. En su contenido temático “Problemáticas que afectan el desempeño profesional docente” se estudia aspectos como: síndrome del trabajador quemado o burnout, tipos de estrés, manejo del estrés, depresión, ansiedad, diferentes situaciones psicosomáticas, tipo de personalidad y consecuencias del estrés en la docencia. Al ser la educación una carrera tradicionalmente feminizada, uno de los elementos a estudiar en este eje debe ser la doble y triple carga laboral femenina (INEC, 2017). Será probable que las profesoras experimenten esta realidad cuando ejerzan su profesión. Por lo tanto, visibilizar esta manifestación de violencia es fundamental para erradicarla.

En el contenido temático “Implicaciones éticas en el ejercicio docente y en el proceso educativo” es esencial estudiar el rol docente de tolerancia cero hacia los diferentes tipos de violencia. Una posibilidad sería incluir la Teoría de conflictos de Johan Galtung (Calderón, 2009) como la vía más sencilla para aprender a identificar las manifestaciones sutiles de violencia, base de los actos explícitos socialmente sancionados.

Amnistía Internacional (2021) ofrece la metáfora de un iceberg para ejemplificar la propuesta de Galtung y comprender el fenómeno de la violencia de género (Figura 1).

Figura 1

Violencia de género

Nota: Elaboración propia a partir de datos de Amnistía Internacional (2021).

Cuando la identificación de las manifestaciones sutiles de violencia se vuelve sencilla, proceder a frenarlas es el siguiente paso. Uno de los retos actuales que presenta Latinoamérica es la baja expectativa de vida de las personas trans, la cual es de 35 años (OEA, 2015). Son 45 años menos si se compara con la esperanza de vida en Costa Rica, la cual es de 80,9 años (INEC, 2022).

De acuerdo con la tesis de Hernández et al. (2015a), realizada en Costa Rica, una de las razones por las cuales las mujeres trans son víctimas de explotación sexual comercial cuando son menores de edad se debe a la ausencia de redes de apoyo. En sus casas, las rechazan y sufren de matonismo escolar mientras cursan primaria y secundaria. Lo peor de esto es que sus docentes son cómplices de la violencia al no detener a quienes agreden (Hernández et al., 2015b). Dicha discriminación las empuja al abandono escolar y, por tanto, a las calles. Si desde pregrado se siembra la consciencia, en el estudiantado de las carreras de enseñanza, sobre cómo acabar con la transfobia en las aulas, esto podría contribuir a la construcción de un mejor futuro.

Como está bien establecido en el eje “El papel del docente en el quehacer transformador de la sociedad por medio de la pedagogía”, del curso “Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional”, el profesorado puede impactar las vidas de sus estudiantes. Únicamente, basta con ejercer desde la pedagogía transversalizando la teoría de género para transformarlas de forma positiva. En la asignatura “Desarrollo costarricense y modelos educativos”, de las carreras Enseñanza del Español y Enseñanza del Inglés hay un eje temático denominado “Estado de la Educación en Costa Rica”.

ONU Mujeres (2018) realizó un análisis con perspectiva de género de los 17 ODS de la Agenda 2030. Respecto al ODS 4 de educación de calidad, se afirma que, a nivel mundial, “15 millones de niñas en edad escolar nunca tendrán la oportunidad de aprender a leer y escribir en la escuela primaria, en comparación con 10 millones de niños” (p. 83).

Como parte del eje en análisis, se puede asignar una pequeña investigación de curso donde se explore si en Costa Rica la exclusión educativa de personas menores de edad tiene afectación diferenciada por sexo; asimismo, si el embarazo en adolescentes juega un rol preponderante en el abandono escolar. El profesorado puede instarles a buscar cifras para identificar si una parte de esos embarazos son producto de relaciones impropias, las cuales se encuentran penalizadas desde el 2017 por la Ley Fortalecimiento de la Protección Legal de las Niñas y las Adolescentes Mujeres ante Situaciones de Violencia de Género Asociadas a Relaciones Abusivas, Reforma Código Penal, Código Familia, Ley Orgánica TSE y Registro Civil, y Código Civil N.° 9406 (Ley de Relaciones Impropias). Con estas pautas, se enseña a desagregar datos y a realizar análisis desde la teoría de género.

Ahora bien, con respecto a la materia “Desarrollo humano y teorías del aprendizaje”, del Bachillerato en la Enseñanza de los Estudios Sociales y del Bachillerato y Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, el primer eje temático se titula “Desarrollo físico y sexual del adolescente”. Es fundamental incluir subtemas acerca del surgimiento de la orientación sexual y la identidad de género, la cual incluye la homosexualidad, bisexualidad y transexualidad desde un enfoque desestigmatizante.

En la cuadragésima tercera Asamblea Mundial de la Salud, celebrada el 17 de mayo de 1990 en Ginebra, Suiza, por la Organización Mundial de la Salud (1990), se “eliminó la homosexualidad de la lista de Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), con consenso generalizado de que la homosexualidad es una variación natural de la sexualidad humana” (Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos, 2022, párr. 1). Encontrarse con docentes cuya visión de la sexualidad se enmarque en un paradigma de derechos humanos, puede impactar de manera positiva el desarrollo sexual de infantes y adolescentes a su cargo.

Adicionalmente, se puede implementar un foro para reflexionar sobre las razones por las cuales una persona trans tiene una expectativa de vida de 35 años en Latinoamérica, y el rol del matonismo escolar y de la exclusión educativa en esto. Todo lo anterior con base en la recomendación suministrada páginas atrás para el curso “Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional”.

En el caso del “Seminario de formación pedagógica: pedagogía y procesos educativos”, del Bachillerato en la Enseñanza de la Ciencias Exactas y Naturales, Bachillerato en la Enseñanza del Francés, Bachillerato y Licenciatura en Educación Comercial y Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza del Arte y Comunicación Visual, el cuarto eje temático es “Perspectivas pedagógicas: pedagogía intercultural, pedagogía de la diversidad, pedagogía crítica y otras perspectivas contemporáneas en torno a la pedagogía”. La pedagogía feminista debe estar incluida en los contenidos temáticos del curso.

Barra y Núñez (2021) la definen como la “filosofía y práctica de enseñanza que toman las herramientas de la teoría y la acción feminista para analizar el hecho educativo y hacer propuestas, tanto en el ámbito de la educación formal como de la no formal” (p. 18). Con ello, se le brindará al estudiantado las herramientas para fomentar el análisis de género e interseccionalidad en la docencia. Como lo explica Martínez (2016, p. 137), la pedagogía feminista “evidencia que no es posible mantenerse neutrales en cuanto a las desigualdades, sea por género, etnia o clase”. Expone además que “la base de dichas desigualdades tiene raíces estructurales [cuya] solución tendrá que venir desde una transformación del sistema cultural y social, atendiendo a varios ámbitos de acción”, entre ellos el educativo. La posibilidad de atender estas problemáticas de raíz la brinda la pedagogía feminista y por ello debe estar incluida en los contenidos de este seminario.

Respecto a la asignatura “Introducción a los procesos educativos” del Bachillerato en la Enseñanza del Español y del Bachillerato en la Enseñanza del Inglés, esta posee varios contenidos temáticos que pueden ser tomados en cuenta. En primer lugar, “Relación entre ideología y educación” (subcontenido: “Educación como proceso reproductor o transformador de la cultura”), se puede enseñar cómo el análisis en clave de género es un mecanismo para transformar positivamente la sociedad y la cultura.

En segundo lugar, el contenido “Educación y relaciones de poder en el aula” permite incluir la herramienta de análisis de interseccionalidad para comprender los diferentes grados de poder y opresión que las personas poseen (Williams-Crenshaw, 2016). En tercer lugar se plantea “El papel del profesorado dentro del proceso educativo”. Resulta imperativo educar bajo un enfoque que promueva el análisis desde la teoría de género en procura del respeto a los derechos humanos de las poblaciones históricamente discriminadas en función de: su sexo, edad, clase social, color de piel, orientación sexual, identidad de género, peso corporal, nacionalidad, entre otros. Desde luego, se reitera que en este curso también se vuelve fundamental concientizar sobre el rol docente en el freno de la transfobia escolar y el aumento de la calidad de vida de las personas trans.

Por último, se encuentra el eje de “Mediación Pedagógica para la Educación Inclusiva” en el Bachillerato en la Enseñanza de la Filosofía, Bachillerato en la Enseñanza del Francés, Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza del Arte y Comunicación Visual, Bachillerato en Educación Musical y Bachillerato y Licenciatura en Educación Comercial.

En el primer eje temático “Estudio de las diferentes expresiones de la violencia desde diversas perspectivas: antropológica, sociológica, educativa y la teoría crítica de los derechos humanos, entre otras”, se debe estudiar el fenómeno de la violencia desde una mirada de interseccionalidad (Williams-Crenshaw, 2016). Una persona puede vivir diferentes tipos de violencias según su identidad (por ejemplo, una mujer afro de bajos recursos económicos vive simultáneamente sexismo, racismo y clasismo) y esto deben aprenderlo quienes matriculen dicha asignatura.

Para el segundo eje del curso “Relaciones de poder y lenguaje de violencia en los contextos educativos”, de nuevo cabe estudiar la transfobia en contextos educativos, su relación directa con el abandono escolar y la vida en condiciones precarizadas de las personas trans. En este punto, se puede hacer uso de la teoría de Galtung (Calderón, 2009) para identificar desde las manifestaciones más sutiles la violencia de género hasta las más evidentes.

A continuación, la Tabla 1 sintetiza la propuesta general. Algunos elementos se repiten en varios cursos, como lo son el análisis sobre la baja expectativa de vida de las personas trans en Latinoamérica, la interseccionalidad y la incorporación de autoras en la bibliografía. Cabe destacar que estos cambios surgen del análisis de la autora de cada programa de curso y su criterio profesional como especialista en estudios de género. A futuro, se podría partir de aquí para profundizar en una transformación curricular exhaustiva que tenga como base epistemológica la teoría de género con análisis decolonial.

Tabla 1

Síntesis de la propuesta

ELEMENTOS PROPUESTOS PARA INCORPORAR EN LOS CURSOS
CURSO	Doble y triple carga laboral femenina	Teoría de conflictos de Johan Galtung	Baja expectativa de vida de las personas trans en Latinoamérica	Análisis de género del cumplimiento del ODS 4 en Costa Rica	Surgimiento de la orientación sexual y la identidad de género	Pedagogía feminista	Interseccionalidad	Autoras en la bibliografía de los cursos
Desarrollo docente y escenarios de la vida profesional	X	X	X					X
Desarrollo costarricense y modelos educativos				X				X
Desarrollo humano y teorías del aprendizaje			X		X			X
Seminario de formación pedagógica: pedagogía y procesos educativos						X		X
Introducción a los procesos educativos							X	X
Mediación pedagógica para la educación inclusiva			X				X	X

Nota: Elaboración propia.

Conclusiones

Durante la exploración de antecedentes para elaborar el presente ensayo se encontró un hallazgo: existen múltiples fuentes que reflexionan sobre las bondades de la incorporación de la teoría de género en educación, pero no definen cómo llevar a la práctica esa transversalización. En aras de aportar para disminuir ese vacío de conocimiento surgió la presente propuesta la cual es inédita y responde al análisis de seis programas de cursos impartidos por la División de Educología. Resultó esperanzador constatar que el curso “Educación para la diversidad” del Bachillerato en la Enseñanza del Inglés y Bachillerato en la Enseñanza del Español, fue diseñado con perspectiva de género. Por ello, no se le plantea ninguna modificación.

En este ensayo se apostó por micro rupturas donde no se debe tener una formación amplísima en género para comprender y aplicar los elementos sugeridos, sino solo sensibilidad social y deseos de trasformar el entorno por uno más justo e igualitario. Aunque no estaría de más dar un siguiente paso y prospectivamente planear procesos de capacitación y sensibilización para el personal docente de la división, en particular, y del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la UNA, en general. Una transformación curricular no será suficiente si no se realizan constantes capacitaciones para formar académicamente al profesorado en teoría de género y análisis decolonial. Esto les permitirá comprender problemas estructurales, interpretarlos y buscarles soluciones.

Los cursos del componente pedagógico tienen un alcance similar a los estudios generales: pertenecen a varias carreras de grado. El ideal a futuro sería poder ampliar el rango de alcance de la transversalización del análisis de género en toda la oferta académica universitaria. La presente propuesta puede fungir como precursora, e incentivar acciones más ambiciosas como ofertar no solo asignaturas optativas, sino cursos de servicio con perspectiva de género que sean de carácter obligatorio para toda la comunidad universitaria, incluyendo al Sistema de Estudios de Posgrado.

La educación no es neutral, pues responde al contexto en donde está inmersa. Por tanto, el análisis en clave de género debe estar siempre presente para no perpetuar los esquemas de discriminación en las instituciones educativas. Puede que la resistencia al cambio se haga presente en todo este proceso, pero la igualdad entre las personas solo será posible si se educa con miras a la emancipación y la consciencia crítica. Solo así se podrá dejar de referirse a algunos sectores sociales como subalternos, pues en una sociedad basada en la justicia ninguna persona es ciudadana de segunda categoría.

Referencias

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