Crisis sanitaria y plataformas para la formación superior remota: herramientas como medios y no como fines

Health Crisis and Platforms for Remote Higher Education: Tools as Means and Not as Ends

Maurizia D’Antoni Fattori1

Universidad Nacional

Costa Rica

maurizia.dantoni@gmail.com

Juan Gómez Torres2

Universidad Nacional

Costa Rica

juan.gomez.torres@una.ac.cr

Resumen

El ensayo reflexiona en torno al impacto de la crisis sanitaria en la educación superior de Costa Rica, específicamente desde el año 2020. Tiene como objetivo evidenciar los alcances y limitaciones de una educación virtualizada para la escuela superior de Costa Rica. Se sustenta en una reflexión no derivada de una investigación, es decir, recupera perspectivas teóricas sobre el objeto de estudio, y abre la posibilidad a debates y puntos de encuentro, al generar una reflexión documental que problematiza los sentires y experiencias de docentes, estudiantes e investigadores ante la crisis sanitaria por COVID-19. Resulta fundamental aprovechar la emergencia sanitaria para criticar el pasado tecnicista, o la tradición verbalista, verticalista y numérica de la educación costarricense y redescubrir la democracia participativa en el aula, inclusive en contextos de emergencia.

Palabras clave: Coyuntura, pandemia, presencialidad, universidades públicas, virtualidad.

Abstract

The paper reflects on the impact of the health crisis on higher education in Costa Rica, specifically since the year 2020. It aims to demonstrate the scope and limitations of a virtualized education for higher education in Costa Rica. It is based on a reflection not derived from an investigation; that is, it recovers theoretical perspectives on the object of study, and it opens the possibility of debates and meeting points, generating a documentary reflection that problematizes the feelings and experiences of teachers, students, and researchers in the face of the health crisis caused by COVID-19. It is essential to take advantage of the health emergency to criticize the technicist past or the verbal, vertical, and numerical tradition of Costa Rican education and rediscover participatory democracy in the classroom, even in emergency contexts.

Keywords: pandemic, presential learning, public universities, situation, virtuality

A modo de inicio: se abre el telón

Este material se escribió en el mes de junio de 2022, cuando habíamos vivido casi cuatro semestres de nuestra vida académica tratando de reaccionar, como seres humanos y como personas docentes a la situación de confinamiento resultante de la conocida pandemia producida por el COVID-19, producto del SARS-CoV-2. Actualmente, algunas personas están en la negación de lo que aconteció, otras piensan que ya nos encontramos en una endemia. La sensación es que se quiere cancelar lo sucedido sin traer enseñanza de ello.

En el presente ensayo, pretendemos abordar el tema del papel de las tecnologías educativas digitales en la pedagogía universitaria en contexto de pandemia, de modo que, asumimos una postura crítica que no “condena” su uso ni pretende favorecerlo sin antes tener claro que solo es una herramienta, entre otras, para mejorar la mediación pedagógica y el quehacer educativo.

Reacciones a la formación virtual: del utilitarismo pedagógico a la educación reflexiva

En marzo del 2020, las universidades públicas declararon en Costa Rica que se pasaría a una modalidad remota de trabajo en la docencia y otros ámbitos universitarios, la Universidad Nacional (UNA) no llevaba ni un mes de haber iniciado sus clases, mientras que, la Universidad de Costa Rica (UCR) lo hizo en la primera semana de lecciones. Por esta razón, los docentes en la UCR no conocieron presencialmente a su grupo, lo cual no dejó de ser una condición extraña en el trabajo pedagógico para los futuros semestres hasta la fecha. En la UNA, sí se tuvo la posibilidad de conocer en persona al estudiantado, pero a pocas semanas de tal contacto, se tuvo que emigrar a la “presencialidad remota” o virtualidad sincrónica y, aún hasta el primer ciclo del 2022, se mantuvo parcialmente esa situación.

En un artículo de D’Antoni (2020), la autora se muestra sorprendida, éticamente hablando, por las reacciones de rechazo por parte de sus colegas que se negaban a tal migración impuesta en el año 2020, por los motivos del confinamiento, a pesar de las consecuencias reales de afección de la salud y vida de miles de personas. Hay que tener presente que hoy hemos vuelto a la presencialidad completamente, a pesar de que actividades como reuniones, presentaciones de tesis y, en algunos casos, clases de tipo teórico siguen aprovechando la virtualidad.

Al extenderse el contagio en el nivel planetario, hubo naciones que mostraron una reducción en la curva de este, pero hay otras que volvieron varias veces a nuevas fases de emergencia, y en países donde el virus se creía controlado, pero han resurgido brotes importantes. En todo caso, como se dijo, a muchas personas les gusta pensar que la pandemia nunca existió y que el virus está completamente ausente de nuestros ambientes.

Con el grado de inmunidad adquirido por las personas vacunadas, la peligrosidad para la vida humana de la citada pandemia parece haberse reducido enormemente, a pesar de que nuevos virus se asoman y la situación del calentamiento global produce desastres con la potencialidad de interrumpir el regular desarrollo de las clases, entre otras actividades humanas. La regular asistencia presencial a las aulas ha sido puesta en tela de juicio una vez por todas y nos preguntamos si ¿será posible un retorno a la situación anterior a la pandemia o a una pretendida “normalidad” o mal llamada “nueva normalidad” ?, ¿de qué manera?

Nos preguntamos si algo se habrá aprendido, y se podrá agregar permanentemente a la docencia, la experiencia de la pandemia; a su vez, es necesario reflexionar, desde la pedagogía, sobre el origen de las herramientas digitales, a beneficio de quién fueron concebidas, qué intereses persiguen sus creadores, sus compradores y qué papel tienen las personas consumidoras y, si a pesar de ello, pueden entrar en una programación educativa previsora de riesgos y abierta a cambios, sin comprometer la autonomía, la igualdad y la justicia universitaria (Gómez, 2022).

Lo cierto es que el planeta ya no soporta tanta destrucción, ni virus y bacterias contagiosas y mortales que probablemente son producto de un desequilibrio de la acción humana sobre la Tierra, exhausta por el despojo al que ha sido sometida, su instrumentalización y las prácticas devoradoras y abusivas (Mayorga y Castro, 2022).

Esa destrucción sistemática del medio ambiente se ha venido incrementando con la modernidad capitalista, en ese paradigma racional económico, la naturaleza está separada y sometida al ser humano, lo cual, según los pueblos indígenas de nuestra América, es un desastre previsible, pues consideran que todas las personas somos parte de un gran equilibrio, de una totalidad cósmica y que separarnos o dañar a nuestra madre tierra es cavar la tumba de nuestra propia especie (Gómez, 2023).

El sistema de producción capitalista en general y, en concreto, el neoliberalismo y el capitalismo digital (Daum, 2019), son producto de una doctrina de shock actual o imperante en todo el mundo, que ve a las relaciones humanas insertadas en una trama de intercambios comerciales reducidos a la ganancia asegurada, a la acumulación de la riqueza en pocas manos, a la servidumbre moderna o la autoexplotación.

Ese proceder instrumental de la razón deja de lado las emociones, pasiones, sueños y realidades de la humanidad, ese cúmulo de sentimientos negados se transfieren a las mercancías, las que mediante la enajenación y cosificación se convierten en nuestros deseos y pasiones, de allí el consumismo como un “remedio” para la ansiedad moderna de nuestros tiempos (Gómez, 2010).

La razón instrumental vigente en la imagen por la imagen, el vaciamiento de contenidos, el presentismo, el egocentrismo y la virtualización de la realidad, tampoco permite ver al entorno natural en el que vivimos como una casa común, es visto como recurso sin fin, abierto a la depredación, al control y a la explotación.

La naturaleza, así vista, es considerada un medio para extraer recursos continuamente, un lugar para dejar los residuos de esa actividad humana y con la ausencia de la reflexión-acción que evalúe tales efectos. Todo lo anterior sucede a contrapelo del mensaje de la ciencia y de los pueblos indígenas, que apuntan sobre la irreversible debacle que se nos viene si se continúan esas prácticas depredadoras.

Por esta razón, resulta difícil pensar que podremos, como especie humana, recobrar un equilibrio con la casa común en la que habitamos si no repensamos nuestras relaciones y prácticas del modo de producción, la concepción de desarrollo adscrita al crecimiento sin límites y sin justicia social, así como cambios de cosmovisión en donde el mercado no sea el centro absoluto de la vida, pues urge reivindicar las interrelaciones de los seres que habitamos Tierra.

No vemos actualmente que lo anterior pueda realizarse en el corto plazo y aún menos en contextos pandémicos, pues la ideología neoliberal, el capitalismo digital y el neoconservadurismo aprovechan tal situación para recrudecer el modelo depredador y deshumanizante antes mencionado, promoviendo el distanciamiento social más que el físico (desmovilización y despolitización social) y radicalizando las medidas economicistas como la desregulación del mercado, la flexibilidad laboral, la privatización o venta de activos del Estado, el individualismo, el presentismo, la infomanía desinformatizante, el esteticismo o vacuidad de la realidad, el virtualismo digital transreal y la acumulación de la ganancia concentrada en pocas manos, que según OXFAN (2023), aumentaron las ganancias de los más ricos en tiempos de pandemia.

Ya es hora de aceptar que los desastres antes llamados “naturales” como la pandemia en cuestión, son más bien sociales o producto de la acción humana, tanto en su manifestación como en sus consecuencias, pues como se apuntó son efectos del desequilibrio ambiental y sus resultados, los que suelen ser desastrosas debido a la organización político-económica actual de la especie humana, esto es la desigualdad e injusticia social.

La alta desigualdad social es sin duda un efecto de las formas de producción económica que practicamos en el planeta, las cuales que ante una pandemia como el COVID-19 deja en desventaja a poblaciones vulnerabilizadas: indígenas, adultos mayores, poblaciones empobrecidas, personas con factores de riesgo, migrantes, mujeres, entre otras.

La avaricia humana da para crear los virus como arma biológica, de control o de regulación del mercado, cuando el capitalismo estaba en medio de una crisis cíclica y a punto de un colapso mundial, sin ser “conspiranoicos”, nada mejor que un apagar y reiniciar el equipo ante tantas distorsiones y errores del sistema. Es decir, los “desastres naturales” en realidad son resultado del crecimiento desmedido que ha generado un desequilibrio cada vez más difícil de revertir y suelen ser utilizados, al igual que las guerras, como medios para reanimar la economía mundial (Fernández et al., 2021).

En el medio de esta incertidumbre sobre la cual ni siquiera el contexto de la salud pública tiene respuestas ciertas, existen colegas de la academia que piensan que, con el regreso a la “normalidad”, las clases presenciales volverán al escenario educativo con los mismos fines que antes. Las personas docentes que ahora se portan como si nunca hubiera habido una pandemia tampoco se cuestionan que ya en ese “antes”, las clases presenciales presentaban problemas en tanto legitimación y hasta fuente de desigualdad social.

Virtualidad antes y después de la emergencia: la pedagogía crítica

Seguramente, como se ha dicho al inicio, la modalidad de docencia remota en las universidades fue aplicada generalizadamente, de manera súbita y atropellada. Mucha confusión siguió ante la “lluvia” de circulares y directrices sobre el confinamiento y el proceder pedagógico, como es comprensible.

El intento de hacerle frente a la emergencia se realizó en las universidades públicas costarricenses, poniendo todo el esfuerzo para responder al llamado sobre el uso de plataformas virtuales que respondieran al trabajo remoto ya sea sincrónico o asincrónico.

No se puede pretender, sin embargo, que todo lo anterior se hiciera de manera muy organizada u ordenada: esta, en efecto, es la característica de cada emergencia, un tiempo en el que hay que luchar con la incertidumbre, ajustarse a la “nueva” organización y enfrentar el desequilibrio emocional producto de la zozobra y la perplejidad que genera el adaptarse a nuevas formas de enseñar sin convencimiento ni preparación previa.

La emergencia en la virtualidad ha sido estudiada y definida como una estrategia para reubicar una acción educativa, originalmente enfocada para la circunstancia presencial, a un medio virtual. De allí que se ha cuestionado a la vez la capacidad docente de reaccionar frente a una situación especial, así como el potencial de respuesta de las instituciones. Parece ser que los centros educativos, así como los niveles de mandos, se caracterizan por una fuerte resistencia a pensar fuera de lo rutinario (González, 2021).

A pesar de la situación, si, a través del estudio, la investigación y el conocimiento de modalidades remotas se pudieran implementar en circunstancias “normales”, entendiendo que la “normalidad” como modelo homogéneo no existe y es ideológico, y que quizás la situación nunca sea como antes de la pandemia, tal vez sería más aceptable que aprendiéramos a utilizar esas tecnologías sin perder de vista que son instrumentos, medios o andamios que pueden complementar la mediación pedagógica presencial, pueden colaborar con mejoras en la comunicación entre estudiantes y docentes. Una ventaja inmediata consistiría en asegurar una mayor cercanía entre las distintas sedes de las universidades, las llamadas sedes regionales, con menores recursos y alejadas del centro del país.

Se ha llamado infodemia la presencia de información excesiva y no bien organizada, que mezcla material de proveniencia científica, o rigurosa, con contenidos menos válidos. Creemos que actualmente es un problema para cualquier persona y que cualquiera ha tenido en su vivencia que lidiar con la mezcla de situaciones que involucran “epidemia” e “información”.

A diferencia de la gente en general, las personas docentes tienen el deber profesional de cuestionarse y asegurarse que la información provenga de fuentes fiables, para restituir orientaciones válidas en su contexto laboral (García-Saisó et al., 2021). La infodemia, además, se refiere a un aumento excesivo del volumen de información relativa a un tema, que puede incrementarse de forma exponencial en muy poco tiempo por un suceso determinado, como en el caso de la pandemia por COVID-19. 

Lo anterior, tiene que resolverse sin olvidar la problematización sobre el uso de los medios digitales, en general y en campo educativo, pues suelen ser utilizados para generar riqueza, desestabilizar políticamente a las sociedades mediante justamente la infodemia, o fenómenos como la posverdad, o propaganda revestida de información independiente. No podemos olvidar que muchas de las herramientas digitales, hoy denominadas educativas, fueron hechas para la guerra, para el incremento de la riqueza de unos pocos, para la concentración del poder, fueron construidas para otros territorios y cultura lejanas, entre otra serie de aspectos a reflexionar (Gómez, 2022).

Por supuesto que las tecnologías son solo eso, instrumentos y eso deben seguir siendo, no fines en sí mismos, ni mercancías para generar ganancias a unos pocos en detrimento del daño que pueda provocar a las poblaciones más desfavorecidas o desiguales del planeta y de nuestro país, con poco acceso a ellas, con poca conectividad, con escasa capacitación para usarlas. Autores como Daum (2019), sostienen que, con el capitalismo digital, el capital somos nosotros, somos quienes alimentamos los motores de la inteligencia artificial para que le genere réditos a los dueños de esos medios de producción digitales.

Dichas herramientas, desde ese sentido capitalista, generan mayor desigualdad social en poblaciones que suelen tener poco o nulo acceso a estas, o que son utilizadas debido a sus carencias como capital informativo y de mercado para fomentar el consumismo, esos grupos se suelen ver afectadas por la generalización de esas herramientas para la mediación pedagógica remota, de tal modo, son las personas estudiantes en condición de diversidad, poblaciones rurales, indígenas, costeras, fronterizas, urbano marginalizadas, entre otras, las que más sufren exclusión de tales medios.

Es una especie de paradoja, si se unen al mundo digital sin más o sin reflexión ni transformación (pasar a herramientas contextualizadas y resignificadas), la exclusión les llegará y si no se unen también estará asegurada. Lo anterior sugiere que las tecnologías digitales educativas han de ser resignificadas (Gómez, 2010).

Un aspecto de la emergencia es también que es recomendable preverla; en este caso, tratándose de casas de estudios superiores, la prospectividad con perspectiva crítica y retrospectiva histórica, es importante, la lucha por la igualdad social es prospectiva en todo sentido. En la situación que nos interesa, la de la pandemia, posiblemente lo mejor hubiera sido atribuir mayor importancia a las plataformas para trabajo remoto y acondicionar los medios para no perder tanta “calidad” educativa en el proceso y alfabetizar críticamente sobre el uso y abuso de tales herramientas.

Hablamos de calidad entendiéndola críticamente, como mediaciones pedagógicas rigurosas en beneficio de una sociedad más justa, espiritual, ecológica o equilibrada y dentro de una pedagogía crítica que reflexiona sobre el currículo, la didáctica, la planificación y la evaluación desde las dimensiones pedagógicas de la política, la ética, la estética y la epistemología.

Desde esa perspectiva crítica, se puede superar la visión mercantil del trabajo remoto considerado como un espacio para “vender” capacitaciones, cursos, carreras exóticas, favorecer la competencia, el individualismo, esparcir ideologías de la desigualdad social, incrementar ganancias y favorecer otros posibles negocios, en suma, fomentando el capitalismo digital.

Se trata de una visión del mundo que no debería ser la de las universidades públicas y menos aún la de los/las académicos/as proyectistas de la UNA, por ejemplo, quienes investigan en el Proyecto Alfabetización Crítica de la UNA, pues, quienes lo integramos, tratamos de promover una educación social, crítica, ética y comprometida con la justicia social, y con las comunidades y las personas menos favorecidas, pues consideramos que esa es una de las principales razones de ser de la universidad pública.

En ese sentido, creemos que las plataformas para la formación a distancia son una herramienta que se puede utilizar, justamente, en situaciones de emergencia o para promover la autogestión y la autorregulación del estudiantado, sin que ello signifique autosometimiento ni autoexplotación, pero dichas plataformas no deben ser una herramienta para mediar todo el proceso formativo de las personas estudiantes, sobre todo en los grados iniciales, donde el proceso pedagógico del cara a cara, del encuentro de los cuerpos, de la gestualidad y la comunicación verbal y corporal son fundamentales para el aprendizaje significativo, humanista y transformador.

Por otro lado, en el caso de un programa de estudios completo, es necesario promover las actitudes, valores, compromisos éticos, estéticos, políticos, habilidades y destrezas necesarias de las y los estudiantes para recibir una educación reflexiva o adecuada a las necesidades actuales de la sociedad costarricense que se debate entre el tecnicismo y la infomanía esteticista.

Tal proceso formativo no sucederá de la noche a la mañana con dichos medios, pues aparecerán, como ya se da, los problemas de acceso, conectividad y accesibilidad, ello a pesar de que dichas plataformas virtuales se están popularizando desde hace más de una década en el estudio, por ejemplo, de idiomas, técnicas y de atención psicológica, entre otros, lo que, por cierto, en medio de la crisis, se estuvo brindando con gran acierto. De allí el caso del Colegio de Profesionales en Psicología de Costa Rica, que, desde el primer semestre del 2020, se activó para proporcionar atención por medio de plataformas remotas ante tanta zozobra, ansiedad e inestabilidad emocional producida por la emergencia.

Estas experiencias nos hacen pensar primero, como se dijo, que tenemos que prepararnos para las emergencias de modo prospectivo, no por adivinación o prestidigitación, sino mediante el análisis crítico de la realidad. En segunda instancia, lo que ha sucedido durante la emergencia nos hace pensar que lo aprendido puede haber llegado para quedarse, en el sentido de que existen situaciones, ámbitos, grupos de personas, lugares que ocupen de la formación a distancia en un contexto de vida “normal” para enfrentar la desigualdad social maximizada por el modelo neoliberal, el capitalismo digital y el neoconservadurismo vigentes desde antes de la pandemia.

Preguntas y más preguntas: problematizar las tecnologías educativas digitales

Pero ¿qué tecnologías necesitamos y por qué y para qué las necesitamos? ¿Por qué esas y no otras?, ¿debemos aceptarlas solo porque se imponen o se sugieren como único camino?, ¿se deben y pueden resignificar las tecnologías que en general están hechas para generar ganancias, buenos negocios –cuyo inevitable efecto es la desigualdad social–, y para favorecer la guerra o para despolitizar o desinformar al mundo?, ¿pueden las tecnologías ser utilizadas críticamente para educar con sentido dialógico, a pesar de los fines con que fueron creadas de corte instrumental, utilitarios y economicistas propiciadores de individualismo, solipsismo y presentismo? Esas, son solo algunas de tantas preguntas sobre las tecnologías utilizadas en las universidades públicas costarricenses, impuestas con escasa o ninguna reflexión en medio de este caótico panorama de salud, economía y cultura actual.

Nuestra experiencia como personas investigadoras y de comunidad y familia que también vivimos los efectos de lo que ocurrió con la pandemia, la crisis económica y de la imposición del pensamiento único, consideramos que el uso de la tecnología “educativa” puede ser valioso e importante en la educación superior, pero, insistimos, exige reflexión, contextualización, traducción, transposición y resignificación.

La reflexión y resignificación pasa por la necesidad de aplicar las herramientas tecnológicas de modo que se asegure el acceso, conectividad y accesibilidad total de la población destinataria. En muchos casos, el rechazo a estas se debe a los problemas técnicos, al burocratismo, o a la deficiente mediación docente.

El adoptarlas sin más, puede generar serios problemas, no solo desigualdad social o exclusión, sino también la legitimación de la explotación laboral. Por ejemplo, los modelos de entrega virtual de la docencia suelen, al menos, duplicar las cargas de trabajo y las horas para poder cumplir con las tareas establecidas, lo que, a su vez, suele generar estrés, distanciamiento físico y desencuentros culturales. Tal injusticia laboral de recargo ha de ser solventada si pretende acudir a estos medios.

Además, en general, la presión del confinamiento generó angustia, depresión y soledad, dado que la naturaleza humana es social, crecemos en el estar en contacto, en relación y en cercanía con otras personas, por lo que esos sentimientos de angustia, tanto de docentes, administrativos y de estudiantes, nos hacen preferir con frecuencia la presencialidad, pero esta debe ser la de los encuentros educativos en donde la mediación pedagógica sea lúdica, horizontal, dialéctica, con profundidad de saberes y en constante intersubjetividad.

Incluso, una parte del estudiantado suele preferir estar presencialmente con los profesores que aplican una mediación tradicional, pues aducen que sus malas prácticas pedagógicas han sido trasladadas a la virtualidad y así se ha exacerbado los efectos negativos de tal proceder, de modo que utilizar la presencialidad, hasta en esos casos, podría ser un mal menor.

Todavía no sabemos qué parte del malestar y de los efectos negativos como la ansiedad y el estrés que vivimos las personas docentes durante el encierro y el aislamiento social fueron producto de las medidas impuestas en tiempos de pandemia desde el 2020, o del uso impropio de las plataformas tecnológico-digitales, pero intuimos que la sobrecarga de horas y labores que implicó el uso de tales plataformas probablemente haya agravado los efectos del confinamiento.

La situación de aislamiento, el distanciamiento físico, cierta dependencia de la tecnología, entre otras consecuencias agravadas por la pandemia, provocó que lo experimentando en el ámbito educativo haya amplificado las diferencias económicas y los estados de vulnerabilidad de algunas poblaciones en condición de exclusión (Lustig y Tommasi, 2020).

De allí que se hable de apagón educativo, como menciona el Programa Estado de la Nación (2021), aunque no consideramos que la educación se haya apagado o que tengamos que partir de cero como sugiere esa desafortunada metáfora. Por ello, es frecuente la queja contra las computadoras, las redes de conexión, la señal de Internet, el no acceso a dispositivos o a la misma red, lo que afecta directamente a la formación educativa, más de lo acostumbrado, a las poblaciones vulnerables o empobrecidas.

Para que las acciones en tiempos de crisis no afecten mayormente a las clases sociales y al estudiantado en condición de pobreza, hubiera sido y será, en ocasiones futuras, fundamental que las intervenciones sean específicas y concluyentes, más allá que puras transferencias monetarias, de por sí localizadas y reducidas.

Las instituciones deberán destinar recursos adecuados para apoyar estratégicamente a las personas estudiantes, para que la brecha social no se ensanche en ocasión de desastres; al hacerlo, no se puede prescindir de involucrar a quienes estén en el mundo de los centros educativos, así como a las organizaciones de base que los flanquean.

Además del tema del financiamiento para la virtualidad, ahora que la presencialidad física se reestableció y a manera de previsión, se debe impulsar que las lecciones que se sigan impartiendo o necesiten mañana ser ofrecidas de modo remoto, deben desarrollar la pasión educativa, la eroticidad del aprendizaje, ser entretenidas, provechosas, democráticas y abiertas a la comunicación con el estudiantado, sin que con ello se sacrifique la rigurosidad del proceso que implica investigar, estudiar, procesar y reflexionar sobre lo que estamos enseñando y aprendiendo.

De allí que la pedagogía nos invita a realizar procesos reflexivos de la práctica educativa con el fin de desarrollar procesos de formación humana integrales, comprometidos con el conocimiento científico, el saber comunitario y la justicia social, pues es desde acá que las áreas de la pedagogía como la didáctica, el currículo y la evaluación pueden realizar sus tareas formativas; es decir, en las modalidades remotas o virtuales no se debe de dejar de hacer pedagogía, eso diferencia, por ejemplo, a un o una docente de una máquina, una inteligencia artificial o programa instructor, pues la o el docente reflexiona sobre su quehacer, lo replantea desde las dimensiones pedagógicas, las áreas de la pedagogía y desde los aportes de las ciencias de la educación, ello implica un proceso de investigación y de reflexión-acción (praxis educativa) no solo de técnicas, competencias o habilidades, sino también, de emociones, valores, actitudes y utopías (D’Antoni y Gómez, 2022).

Dicho de otro modo, con la virtualidad, de manera especial quienes trabajamos en el campo educativo, no solamente se pone en juego el uso de un hardware y de unos software. Es necesario tomar en cuenta que el medio es el mensaje, más de cincuenta años de que McLuhan lo dijera (Yamagoshi y Darahuge, 2023), o que el proceso (el uso de la tecnología) es parte fundamental del fin.

Ya sea que este proceso se realice de manera inconsciente o no, de todos modos, estamos enseñando formas de intercambio humano: abordaje de emergencias, capacidad de comunicación, de actualización, y podríamos –podemos– trabajar la creatividad y el acercamiento democrático de las personas docentes y estudiantes utilizando la virtualidad, así como lo hacemos en la presencialidad.

Quienes adversan las clases en remoto, en gran medida, han alzado la voz remarcando que las personas estudiantes más empobrecidas, por no tener recursos son víctimas de la exclusión debido al nulo o poco acceso a estas tecnologías y medios. De seguro hay verdad en esto, pero, creemos que la virtualidad en la formación universitaria, como complemento y no como fin, son apoyos necesarios, y que donde hay que trabajar es en la equidad en la tenencia de recursos informáticos y conectividad (Lustig y Tommasi, 2020).

Por ende, la realidad nos dice que las plataformas virtuales para la educación universitaria han entrado a nuestras casas, y nuestra tarea, al lado de las investigaciones como docentes, debe ser, al menos por ahora, la de intentar que por esos medios las y los estudiantes, individualmente quizás, por razones de tiempos y el estilo de acercamiento propio de las videollamadas, se interpelen y reflexionen sobre el proceso formativo de modo integral, que junto al profesorado discutan los planes y programas de estudio y que las y los docentes propongan actividades didácticas abiertas, participativas, críticas, lúdicas y contextuales, de manera que, lo que está aprendiendo nuestro estudiantado les ayude a cuestionar y responder problemas de su cotidianidad y con ello responder a la exclusión social que les ataca.

Además, en condiciones de crisis sanitaria y siempre, es importante que las universidades públicas no se queden en la “distracción” institucional de emanar reglamentos sin más, de crear o duplicar la burocracia y los burócratas.

Quienes administran estos procesos y tecnologías representan personas y puestos importantes, pero su función primordial es estar al servicio de la academia, de la acción sustancial de la universidad. Lo anterior, busca que las plataformas virtuales para la educación no sean espacios de educación “bancaria”, sino más bien una educación divergente y variada, tan necesaria en tiempos de homogenización de criterios y falta de criticidad y alternativas.

A modo de cierre abierto: se baja el telón con sueños y esperanzas

Con lo hasta aquí dicho, no pretendemos promover un determinismo tecnológico ni un neoludismo de sabotaje; hemos insistido en el carácter instrumental y en los fines de creación propios de las tecnologías educativas al lado de los grandes capitales. Más bien, nuestra pretensión es la apropiación y resemantización de la virtualidad mediante tecnologías para establecer procesos educativos transformadores, sin caer, como bien menciona Torres (2017), en procesos de autoprogramación conductual psicologista, ni de autorregulación biosicológica que tanto teme Byung-Chul Han (2014); todo lo contrario, la idea es aprovechar la emergencia sanitaria para romper con el pasado tecnicista, o la tradición verbalista, verticalista y numérica de la educación costarricense y redescubrir la democracia participativa en el aula versus modalidades autoritarias y jerárquicas que últimamente, parecen aflorar en la política y quieren contagiar a lo educativo.

Referencias

Byung-Chul, H. (2014). Psicopolítica. Herder.

Daum, T. (2019). El capital somos nosotros. Crítica a la economía digital. Uruk editores.

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García-Saisó, S., Marti, M., Brooks, I., Curioso, W. H., González, D., Malek, V., Mejía, F., Radix, C., Otzoy, D., Zacarías, S., Pereira, E. y D’Agostino, M. (2021). The COVID-19 Infodemic. Rev Panam Salud Publica, 45, e56. https://doi.org/10.26633/RPSP.2021.56

Gómez, J. R. (2023). La educación indígena y las trampas de la modernidad: los casos de Guatemala y Costa Rica. EDUPUC.

Gómez, J. R. (2022). Las tecnologías digitales educativas: ¿fines de mercado o medios al servicio del aprendizaje crítico? Ensayos Pedagógicos, 17(1), 19-38. http://doi.org/10.15359/rep.17-1.1

Gómez, J. R. (2010). La pedagogía crítica como herramienta idónea para desarrollar una posición crítica y reflexiva antes las NTICs en Latinoamérica. Revista Ensayos Pedagógicos, 5, 193-215. https://doi.org/10.15359/rep.5-1.9

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Lustig, N. y Tommasi, M. (2020). El COVID-19 y la protección social de los grupos pobres y vulnerables en América Latina: un marco conceptual. Revista de la CEPAL, 132, 283-295. https://hdl.handle.net/11362/46836

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Yamagoshi, J. C. y Darahuge, M. E. (2023). El foro virtual como impulsor de la experiencia de aprendizaje. MLS Educational Research (MLSER), 7(1),1-15. https://doi.org/10.29314/mlser.v7i1.1011

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