Las metas académicas según escalas de aprendizaje, logro y refuerzo social: un estudio desde las percepciones según género

The Academic Goals Based on Scales of Learning, Achievement, and Social Reinforcement: A Study from Gender-Based Perceptions

Silvia Saborío-Taylor1

Universidad Nacional

Costa Rica

silvia.saborio.taylor@una.cr

Alejandra Álvarez Chaves2

Universidad Nacional

Costa Rica

alejandra.alvarez.chaves@una.cr

Resumen

Diversos estudios enfatizan en diferencias respecto a la percepción de metas académicas en procesos de aprendizaje con relación a la variable género. Este estudio investiga la disparidad de las metas académicas entre estudiantes de octavo año en un colegio privado en Alajuela, Costa Rica, basándose en dicha variable. El enfoque de investigación es cuantitativo y exploratorio, al seguir principios del paradigma positivista. Se seleccionó una muestra aleatoria de 20 estudiantes, equitativamente divididos entre hombres y mujeres, con edades de 12 a 13 años. Se utilizó un cuestionario Likert llamado “Escala de Metas Académicas” para recopilar datos. El análisis estadístico, mediante una prueba T-Student, no encontró diferencias significativas en las metas académicas en función del género. Esto sugiere que, en este contexto específico, tanto chicos como chicas tienen percepciones similares sobre sus metas académicas en términos de aprendizaje, logro y refuerzo social. Aunque este estudio no encontró diferencias significativas, se destaca la importancia de realizar seguimientos periódicos de investigaciones similares para identificar posibles variables que puedan influir en las metas académicas eventualmente. Esto podría contribuir a la optimización de los procesos de aprendizaje y la comprensión más profunda de los factores que puedan influir en las metas académicas del estudiantado.

Palabras clave: Aprendizaje, género, motivación, percepción.

Abstract

Several studies emphasize differences in the perception of academic goals in learning processes concerning the gender variable. This study investigates disparities in academic goals among eighth-grade students in a private school in Alajuela, Costa Rica, based on this variable. The research approach is quantitative and exploratory, following principles of the positivist paradigm. A random sample of 20 students was selected, evenly divided between males and females, aged 12 to 13 years old. A Likert-scale questionnaire called the “Academic Goals Scale” was used to collect data. The statistical analysis, using a T-Student test, did not find significant differences in academic goals based on gender. This suggests that, in this specific context, both boys and girls have similar perceptions of their academic goals in terms of learning, achievement, and social reinforcement. Although this study did not find significant differences, it highlights the importance of conducting periodic follow-up studies of a similar nature to identify potential variables that may eventually influence academic goals. This could contribute to optimizing the learning processes and gaining a deeper understanding of the factors that may influence students’ academic goals.

Keywords: gender, learning, motivation, perception

Introducción

Cuando se habla de metas académicas de una persona estudiante, se puede entender que existen distintos patrones motivacionales y, por lo tanto, diversos comportamientos y formas de actuar durante el proceso de cómo se logran alcanzar. En otras palabras, las metas influyen en gran medida en cómo el estudiantado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje, los perfiles de motivación que se generan, las estrategias utilizadas, y de esta forma, el rendimiento final (Chiecher, 2017).

Es entonces indispensable para el profesorado ejecutar líneas de investigación que lleven a establecer métodos que puedan optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el cual se centra el alumnado, al ofrecerles posibilidades para fijar metas académicas que ayuden a reforzar tanto su percepción sobre el significado del estudio como su eventual desempeño académico.

La presente investigación se desarrolló como parte de los requisitos para la aprobación del curso Factores de Aprendizaje de un programa de Doctorado en Educación. Se buscó determinar si existe una diferencia en metas académicas en relación con la variable género mediante la escala de variación de aprendizaje, logro y refuerzo social en personas estudiantes de octavo año de un colegio privado en la ciudad de Alajuela, Costa Rica.

Es importante señalar que los estudios sugieren que las variaciones específicas de género en la motivación para el logro tienen más probabilidades de resultar en el reconocimiento público, mientras que las mujeres valoran intrínsecamente los logros o el reconocimiento externo de sus esfuerzos para obtener beneficios sociales (Rovella et al., 2011).

Por tal razón, el presente estudio se desarrolló por medio del establecimiento de una hipótesis que procuró determinar si se marcaba alguna diferencia en metas académicas, específicamente de aprendizaje, logro y refuerzo social, respecto a la variable género en la población en estudio. Anteriormente, no se había abordado dicha línea investigativa en esta población en específico, por lo que, de confirmarse la hipótesis inicial, podría entonces sentar una base para proceder con futuras investigaciones que logren plantear metodologías pertinentes para equipar la diferencia en la forma que los hombres perciben sus metas académicas respecto a la manera que las mujeres lo hacen.

Es importante destacar que, para minimizar posibles sesgos en la investigación, se buscó formular hipótesis de manera neutral, y también, diseñar criterios de inclusión/exclusión de manera objetiva. Durante la recopilación de datos, se mantuvo una actitud imparcial, al utilizar preguntas y métodos que no favorecieron ninguna respuesta preconcebida.

En el análisis de datos, se aplicó una técnica estadística precisa y durante todo el proceso de investigación se realizó una reflexión constante sobre los propios sesgos y la inclusión de diversas perspectivas en el diseño y análisis de los datos lo que contribuyó a una investigación más imparcial y completa.

Referente teórico

Metas académicas

Las metas académicas se describen como un conjunto de emociones, sentimientos, convicciones y evaluaciones que guían las intenciones del estudiante frente a actividades académicas vinculadas a diversos tipos de motivación, ya sea intrínsica o extrínseca, según la teoría de la autodeterminación. En términos generales, una meta académica se caracteriza por un conjunto de emociones, sentimientos, convicciones y evaluaciones que orientan las intensiones del estudiante en relación con sus actividades académicas (Williams y Lara, 2020). Es decir, las metas académicas conllevan un alto componente social, ya que van a fijar interrogantes de cómo o por qué se da un proceso de adquisición de conocimiento en determinado sujeto; y desde esta perspectiva, se puede puntualizar en cómo se logra esa meta, ya sea desde una perspectiva de aprendizaje, de logro o de refuerzo social. Desde esta perspectiva, se destaca la importancia de cómo se alcanzan estas metas, ya sea a través de enfoques de aprendizaje, logro personal o influencia social positiva.

Metas de aprendizaje

Según Valle et al. (2009), las metas de aprendizaje, que también han sido llamadas de dominio o centradas en la tarea, son aquellas que buscan desarrollar la competencia. Aquí hay una relación directa con el trabajo o actividad en sí de forma que haya un sentido de disfrute o dominio; cada individuo se implica en una actividad por sus deseos de aprender y desarrollar y mejorar sus propias capacidades. De esta forma, las metas de aprendizaje buscan definir el por qué se debe alcanzar o mantener un rendimiento académico que pueda ser considerado al menos satisfactorio.

Fierro (2022), propone que estas metas aluden a la capacidad de analizar la propia trayectoria de aprendizaje con el propósito de abordarla de manera más consciente, con el fin de aumentar la eficiencia y la eficacia; en última instancia, las metas de aprendizaje implican comprender qué se va a estudiar, cómo se va a estudiar, qué recursos son necesarios para aprenderlo y cuáles son las diferentes formas de lograrlo.

Al respecto, Pintrich (2000), sostiene que las metas académicas se determinan como “una unidad de conocimiento estructurada o concepción subjetiva, personal o teoría…sobre los propósitos de una tarea de logro” (según se cita en Navas et al., 2006, p. 172). Por ende, las metas de aprendizaje buscan proporcionar un marco conceptual que va más allá de la mera obtención de un rendimiento académico satisfactorio. Definen el propósito subyacente al esfuerzo académico, apuntando a motivaciones intrínsecas y a la búsqueda de significado en el proceso de aprendizaje, aspectos que encuentran respaldo en diversas corrientes teóricas como la psicología de la motivación y el constructivismo.

La importancia de abordar las metas de aprendizaje radica en la mejora significativa del proceso educativo. Analizar conscientemente la propia trayectoria de aprendizaje permite al estudiantado optimizar sus esfuerzos y recursos. Al comprender qué se va a estudiar, cómo abordarlo y qué recursos son necesarios, el estudiantado puede desarrollar estrategias más efectivas y adaptativas, esto no solo aumenta la eficiencia, al maximizar el rendimiento con los recursos disponibles, sino que también mejora la eficacia, al facilitar una comprensión más profunda y duradera de los contenidos.

En última instancia, las metas de aprendizaje fomentan un enfoque más reflexivo y autónomo hacia el aprendizaje, al empoderar al estudiantado para que gestione su educación de manera más efectiva y se adapten a diversas formas de aprendizaje.

Metas de logro o rendimiento

La formulación de metas de logro en el ámbito educativo se refiere a las representaciones mentales que los estudiantes construyen acerca de la interacción entre el entorno en el que se encuentran y sus objetivos individuales de crecimiento y desarrollo. Estas representaciones ejercen una influencia significativa sobre los procesos cognitivos, las emociones y el desempeño de los estudiantes al enfrentar las distintas tareas y desafíos que se les presentan en contextos orientados hacia el logro de metas (Salmerón et al., 2011).

De esta forma, las metas de logro o rendimiento incitan a la persona estudiante a realizar tareas, o bien, obtener resultados con mejor resultado que sus pares. Dichas metas, definen cierto beneficio en el nivel personal según la obtención de un rendimiento académico satisfactorio. Asimismo, las metas de logro hacen que el estudiantado autorregule su comportamiento de cara a determinado logro (Ruiz-Esteban et al., 2018).

La comprensión de las metas de logro o rendimiento amplían la visión del profesorado sobre la complejidad de los procesos de aprendizaje, ofreciendo una base teórico-práctica para abordar los retos educativos con mayor eficacia.

Metas de refuerzo social

Las metas de refuerzo social tienen que ver con la tendencia de cada persona a aprender para obtener la aprobación y evitar el rechazo por parte de pares iguales. Estas metas se refieren al grado en el que el estudiantado participa en el aprendizaje por el deseo de demostrar una habilidades o conocimiento (Olguín et al., 2023).

En ese sentido, una orientación a una meta de refuerzo social está caracterizada por el deseo de obtener aprobación social (Costejón y Navas, 2011). Esto está estrechamente relacionado con una perspectiva de necesidad social, en la que cada persona, como ser social, experimenta la necesidad de relacionarse con los demás, de ser aceptado, de pertenecer a un contexto (Naranjo, 2009).

Estas metas de refuerzo social son impulsadas por el sistema educativo, el cual centra la función de los aprendizajes en evaluaciones centradas en el resultado. Este vínculo complejo entre motivación, necesidades sociales y la estructura educativa destaca la importancia de comprender las metas de refuerzo social en el marco más amplio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, proporcionando una base teórica para abordar la complejidad de los factores motivacionales en el proceso educativo.

Género en el contexto del aprendizaje situado

Según Hederich et al. (2013), la perspectiva del aprendizaje situado procura establecer y entender posibles diferencias entre hombres y mujeres respecto a los procesos de aprendizaje. Así, se entiende por género como una construcción cultural que otorga representaciones, valoraciones y roles diferentes de cada individuo según su condición biológica.

Igualmente, es importante destacar también el papel que juega la identidad de género, la cual se refiere a la percepción personal en términos de su sexualidad y los sentimientos asociados. Se vincula con la manera en que cada individuo experimenta y siente su propio cuerpo desde una perspectiva personal y cómo esto se refleja en su interacción con la sociedad. Es la expresión interna y única de la vivencia del género, la cual puede o no coincidir con el sexo asignado al nacer.

A pesar de la diversidad de identidades de género, comúnmente se conceptualiza como un espectro con dos extremos: la identidad asociada con las mujeres y la relacionada con los hombres. Sin embargo, es crucial destacar que la identidad de género no está ligada a la orientación sexual y abarca cómo una persona se autodenomina y presenta ante los demás, entre otros (Gobierno de México, 2016).

La relación entre el aprendizaje situado y los procesos de aprendizaje, según el género, es compleja y depende de factores culturales, sociales e individuales. Las expectativas culturales y los estereotipos de género pueden influir en la motivación del estudiantado en situaciones de aprendizaje específicas.

En ese sentido, la percepción de la relevancia y aplicabilidad práctica del aprendizaje situado puede variar entre hombres y mujeres según sus intereses y experiencias. Los estilos de aprendizaje, la autonomía, la elección y el apoyo social también desempeñan un papel crucial en la motivación, afectando a individuos de manera diferente según el género. Abordar estas complejidades de manera holística es fundamental para comprender cómo el aprendizaje situado puede impactar y motivar a estudiantes de diferentes géneros.

Motivación y aprendizaje

La motivación representa la fuerza interna que impulsa a cada persona de manera autónoma a llevar a cabo diversas actividades, generando emociones como empatía y satisfacción, o simplemente persistiendo en la consecución de metas establecidas al inicio de cualquier ejercicio. Esta manifestación de entusiasmo y confianza no solo se refleja en el individuo, sino también en la colaboración entre pares, por ejemplo.

En el ámbito educativo, la motivación se vuelve esencial para el proceso de adquirir conocimientos, al ser un componente fundamental para el avance y, además, intrínseco a la capacidad de dar significado al saber (Zambrano-Bravo y Jama-Zambrano, 2022).

La motivación se relaciona como el motor de la conducta humana, es decir, el interés por una actividad se genera a partir de una necesidad y esta incita a la persona a la acción. En este contexto, la motivación se configura como una actitud interna de carácter favorable hacia el proceso de aprendizaje, lo que se traduce en el deseo y la capacidad de la persona para adquirir conocimientos; y es especialmente relevante en el momento en que se dispone a la adquisición de nuevos saberes. Además, en colaboración con una disposición positiva hacia el aprendizaje, el estudiantado debe contar con las estructuras cognitivas requeridas para establecer conexiones entre los conocimientos previos y las nuevas adquisiciones (Carrillo et al., 2009).

La motivación del estudiantado en el contexto de enseñanza se establece como un componente esencial en el proceso de aprendizaje, actuando como el impulso interno que guía su búsqueda. La comprensión profunda de la motivación proporciona una base teórica sólida para abordar los desafíos educativos y fomentar un ambiente propicio para el desarrollo cognitivo y académico.

Estrategias metacognitivas

“Las estrategias metacognitivas de aprendizaje son el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas” (Salazar et al., 2022). Es por ello por lo que implican factores de cómo planificar y supervisar las propias estrategias cognitivas desde el conocimiento y el control.

La función de conocimiento se vincula con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. En un primer momento, dichas estrategias ayudan al estudiante a conocer lo que sabe, cuáles son sus niveles de dificultad, así como el reconocimiento de las estrategias más apropiadas para resolverla. Posteriormente, el control hace referencia a la regulación de la conducta desde la planificación, regulación y evaluación (Lanza y Sánchez, 2011).

Las estrategias metacognitivas representan enfoques efectivos que los docentes pueden emplear con el propósito de cultivar la autonomía en sus estudiantes. Este objetivo se alcanza al fomentar la toma de conciencia por parte de los educandos acerca de sus propios procesos cognitivos y su capacidad para regularlos; en esencia, se les orienta hacia la adquisición de habilidades de aprender a aprender, lo que se traduce en un tipo de enseñanza autónoma que perdura a lo largo del tiempo (Córdoba y Marroquín, 2018).

La implementación efectiva de estrategias metacognitivas en las actividades de mediación con el estudiantado contribuye de forma significativa a su desarrollo integral y su preparación para afrontar los desafíos cognitivos a lo largo de su vida académica y personal.

Metodología

Enfoque

La investigación se desarrolló siguiendo los principios básicos del paradigma positivista, ya que su propósito es buscar una generalización deductiva y centrada en semejanzas (Barrantes, 2005). Como resultado, se llevó a cabo un estudio cuantitativo no experimental de carácter exploratorio.

Este enfoque se utiliza como punto de partida o preparación para investigaciones futuras y tiene como propósito examinar un tema que ha recibido escasa atención o que aún no ha sido objeto de investigación (Barrantes, 2005).

Debido a la naturaleza no experimental, se siguió un orden recomendado para dicho tipo de investigación (Monge, 2011): revisión de literatura relativa al objeto de estudio, definición del problema, identificación de las categorías de análisis, selección de la muestra representativa de sujetos selección y elaboración del instrumento, elaboración de los procedimientos para la recolección de datos, aplicación del instrumento, organización de los resultados de forma estadísticamente apropiada por medio de la aplicación de la prueba T-Student y análisis de los resultados.

Unidades de análisis

Para llevar a cabo la presente investigación, se seleccionó un colegio privado en la ciudad de Alajuela, Costa Rica. La institución facilitó trabajar con un grupo de octavo año, cuyo rendimiento académico había bajado significativamente, razón por la cual era de interés la realización de una indagación sobre las razones de esta situación. Dentro de las características del estudiantado, se establece que éstos se encuentran dentro de un grupo socioeconómico medio-alto. Las edades de la población participante oscilaban entre los 13 y 14 años.

Se procedió a seleccionar al azar una muestra de 20 estudiantes del total de los 80 de octavo año, dado que representó una unidad de análisis adecuada para el proceso de investigación. Además, la población final de estudio se conformó específicamente por 10 hombres y 10 mujeres con el propósito de obtener una muestra paritaria. Asimismo, no se profundizó en ampliar el análisis desde la diversidad de género, pues la institución educativa no lo solicitó, ya que su principal interés era explorar las diferencias entre hombres y mujeres y las metas académicas.

Cabe destacar que, ante la solicitud de la institución para la realización de la investigación, se obtuvo el aval respectivo. Una vez recibido el visto bueno, se procedió a informar a las personas participantes sobre la confidencialidad de la información suministrada; asimismo, se pidió completar el instrumento en forma anónima, por lo que solamente se solicitó la edad y sexo.

Técnicas de recolección de datos

Como instrumento para recolección de datos, se aplicó el cuestionario tipo Likert llamado Escala de Metas Académicas, el cual se adaptó a partir de los materiales proporcionados en el curso Factores de Aprendizaje.

El cuestionario implementado consta de dos secciones; la primera solicita a los participantes que proporcionen su edad y luego indiquen su sexo (masculino o femenino). La segunda sección consta de 20 preguntas en las que se les pide a los encuestados que califiquen en una escala del 1 al 5, que va desde “nunca” hasta “siempre”, el grado en el que ciertas afirmaciones reflejan sus motivaciones para estudiar.

Estas afirmaciones abordan temas relacionados con el interés por resolver problemas, el deseo de aprender algo nuevo, el gusto por enfrentar desafíos académicos, la influencia de la opinión de otros, como padres, amigos o profesores, y las aspiraciones futuras en términos de educación y empleo. El propósito principal del cuestionario es evaluar cómo las metas académicas pueden variar en función del género de los participantes y se garantiza que la información proporcionada será confidencial y utilizada exclusivamente para fines académicos.

Según se puede visualizar en la tabla 1, las preguntas del cuestionario consideran tres factores determinantes para las categorías de análisis, basado en los objetivos de la investigación. Se realizó la sumatoria de respuestas obtenidas por cada uno de los participantes respecto a cada una de las categorías de análisis: metas de aprendizaje, metas de logro y metas de refuerzo social.

Tabla 1
Categorías de análisis según los objetivos específicos respecto a las metas de aprendizaje, logro y refuerzo social

Objetivos específicos	Categorías de análisis	Definición conceptual y operacional	Descripción del instrumento para su estudio
Conocer la escala de variación de metas de aprendizaje de los estudiantes según su género.	Metas de aprendizaje	Conceptual: Anderman y Midgley (1997), Ames (1992), Roberts (1992) y Pintrich (2000) refieren a metas orientadas hacia el aprendizaje, la satisfacción por realizar la “tarea, con alta persistencia y un mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas” (según se citan en Navas et al., 2006, p. 172). Operacional: Metas que buscan definir el por qué mantener un rendimiento académico satisfactorio.	Cuestionario: Escala de metas académicas Ítems 1-8 (implican la identificación de metas de aprendizaje).
Identificar la escala de variación de las metas de logro o rendimiento de los alumnos según su género.	Metas de logro o rendimiento	Conceptual: Nicholls (1989) y Ames (1992), refieren a metas “que orientan al sujeto a una preocupación por su habilidad y a hacer las tareas mejor que los demás” (según se citan en Navas et al., 2006, p. 172). Operacional: Metas que buscan definir el beneficio personal que cada estudiante genera a cambio de un rendimiento académico satisfactorio.	Cuestionario: Escala de metas académicas Ítems 9, 15-20 (implican la identificación de metas de logro o rendimiento).
Reconocer la escala de variación de las metas de refuerzo social del estudiantado según su género.	Metas de refuerzo social	Conceptual: Metas centradas en la obtención del reconocimiento o aprobación de pares, profesores y familia (Covarrubias-Apablaza et al., 2019). Operacional: Metas que buscan definir qué esperan recibir socialmente cada estudiante a cambio de su rendimiento académico.	Cuestionario: Escala de metas académicas Ítems 10-14 (implican la identificación de metas de refuerzo social).

Nota: elaboración propia.

Procesamiento de análisis

Se procedió a la aplicación del instrumento Escala de Metas Académicas con la población seleccionada. De esta forma, se aplicó el cuestionario a 40 estudiantes del grupo de octavo año seleccionado durante la clase de la materia no académica Guía, la cual se destina a trabajar diversas temáticas de interés o de formación para la persona estudiante, tales como: lúdicas, orientativas, sociales, etc. Por ello, se consideró oportuno la aplicación del instrumento en dicho espacio. Cabe destacar que el cuestionario se administró en el mes de julio, posterior al receso de medio año y precisamente, en la semana de entrega de calificaciones de los exámenes parciales del segundo trimestre.

Una vez que se recolectaron los 40 instrumentos resueltos por los estudiantes, se procedió a reducir la prueba a 20; por tal razón, se seleccionaron de forma aleatoria 10 pruebas de género masculino y 10 de femenino. Así, se concretó con la muestra representativa de 20 estudiantes para llevar a cabo el análisis respectivo de la investigación.

Resultados y discusión

Se llevó a cabo una prueba T-Student para comparar la media de la población seleccionada respecto a género: masculino y femenino, y se realizó tomando en cuenta los tres diferentes tipos de factores que podrían determinar las metas de las personas estudiantes, donde el resultado de cada factor se calculó sumando la puntuación obtenida en cada ítem y posteriormente, se contrastó los resultados obtenidos hombres versus mujeres. El instrumento se utilizó para contrastar la hipótesis respecto a la diferencia de género y con el objetivo de determinar varianzas entre las muestras, los cuales se expresan a continuación:

a.Factor 1: metas de aprendizaje

La tabla 2 expone los resultados de la sumatoria obtenida por cada sujeto (hombre y mujer) posterior a la aplicación del instrumento con la población seleccionada, específicamente los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 los cuales se enfocaron en el factor 1: metas de aprendizaje.

Tabla 2
Metas de aprendizaje hombres versus mujeres

Factor 1: metas de aprendizaje
Sujeto #	Hombre	Mujer
1	27	10
2	20	21
3	18	22
4	24	16
5	19	14
6	19	25
7	24	31
8	38	38
9	26	25
10	19	24

Nota: elaboración propia.

La realización de la prueba T-Student comparó las metas de aprendizaje de los 10 hombres versus las 10 mujeres; el análisis estadístico del factor #1 pretendió resolver la hipótesis sobre la existencia de una diferencia entre géneros según estas metas. Dicho análisis tomó en cuenta factores de motivación intrínseca y autosuficiencia en ambos sexos.

La tabla 3 expone el resultado de la realización del análisis estadístico, por lo que tomando en cuenta la fiabilidad de la prueba T-Student, se comprobó que no hay diferencia significativa de hombres versus mujeres en cuanto a la forma que estos perciben sus metas de aprendizaje.

Tabla 3
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales factor 1

	Variable 1	Variable 2
Media	23.4	22.6
Varianza	36.93333333	66.71111111
Observaciones	10	10
Varianza agrupada	51.82222222
Diferencia hipotética de las medias	0
Grados de libertad	18
Estadístico t	0.24849461
P(T<=t) una cola	0.403282377
Valor crítico de t (una cola)	1.734063592
P(T<=t) dos colas	0.806564754
Valor crítico de t (dos colas)	2.100922037

Nota: elaboración propia.

Respecto a metas académicas, a pesar de que diversos estudios indican que los hombres presentan más motivación extrínseca, mientras que las mujeres mayor motivación intrínseca (Cerezo y Casanova, 2004), los resultados, en este caso, concuerdan con Delgado et al. (2010), en el sentido de que las diferencias de género en motivación escolar no son principalmente de tipo cualitativo.

Esto señala que, tanto en el caso de las mujeres como de los hombres, se observan patrones similares en cuanto a los tipos de metas que establecen. Sin embargo, la intensidad de estas metas varía en función del género. De manera similar, los resultados indican que tanto estudiantes masculinos como femeninos comparten creencias en su capacidad para desempeñarse en diversas actividades y que persiguen sus metas por el simple placer de hacerlo, independientemente de si obtienen reconocimientos específicos.

En este contexto, ambos grupos demuestran que su involucramiento activo en el proceso de aprendizaje se ve impulsado por la confianza en sus propias habilidades, lo que influye en sus estrategias cognitivas y metacognitivas en relación con la regulación de sus metas académicas y, en consecuencia, en su rendimiento (Cerezo y Casanova, 2004).

b.Factor 2: metas de logro

La tabla 4 muestra los resultados obtenidos de la sumatoria obtenida por cada sujeto luego de la aplicación del instrumento, específicamente los ítems 9, 15, 16,17, 18,19 y 20 los cuales se enfocaron en el factor 2: metas de logro.

Tabla 4
Metas de logro hombres versus mujeres

Factor 2: metas de logro
Sujeto #	Hombre	Mujer
1	5	16
2	9	8
3	16	6
4	18	7
5	9	8
6	10	8
7	10	10
8	5	15
9	13	12
10	10	15

Nota: elaboración propia.

La realización de la prueba T-Student comparó las metas de logro de hombres versus mujeres; y el análisis estadístico del factor 2 probó la hipótesis sobre la existencia de una diferencia entre géneros, y consideró las preguntas del instrumento que se enfocan en factores de motivación extrínseca en ambos sexos. La tabla 5 evidencia los resultados obtenidos a partir de la prueba y según su fiabilidad, se evidenció que no hay diferencia indicadora de hombres versus mujeres en cuanto a cómo perciben sus metas de logro.

Tabla 5
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales factor 2

	Variable 1	Variable 2
Media	10.5	10.5
Varianza	17.61111111	13.83333333
Observaciones	10	10
Varianza agrupada	15.72222222
Diferencia hipotética de las medias	0
Grados de libertad	18
Estadístico t	0
P(T<=t) una cola	0.5
Valor crítico de t (una cola)	1.734063592
P(T<=t) dos colas	1
Valor crítico de t (dos colas)	2.100922037

Nota: elaboración propia.

El factor 2 se centró en el cómo percibe el alumnado las metas de logro en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Existe una similitud de ambos sexos en cuanto a dichas metas desde una perspectiva conductual que se enfatiza en lo extrínseco. Se puede inferir que los énfasis en lo extrínseco podrían referirse a factores externos que influyen en la motivación de logro académico. Esto podría incluir recompensas externas, como reconocimientos públicos, calificaciones, o la aprobación de los demás, que están más relacionados con la valoración externa que con la satisfacción interna derivada del propio proceso de aprendizaje.

En ambos casos, tanto hombres como mujeres, se da una mayor tendencia hacia la motivación intrínseca que manifiestan sobre los procesos académicos que a los motivos externos que se puedan presentar.

En el análisis del factor 2, que se centra en la percepción de las metas de logro en procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del estudiantado, se destaca una similitud entre hombres y mujeres en la tendencia hacia lo extrínseco. Ambos géneros muestran énfasis conductuales en factores externos; por lo tanto, se encuentra que tanto hombres como mujeres muestran una mayor inclinación hacia la motivación intrínseca en relación con los procesos académicos, desafiando estereotipos de género asociados con la motivación de logro académico. En este contexto, se concluye que las metas de logro en el ámbito educativo se configuran como representaciones mentales construidas por el estudiantado, ejerciendo una influencia significativa en sus procesos cognitivos y emocionales.

Esto contrasta con el planteamiento de algunos autores como Garrido y Pérez (1996), cuando indican que las mujeres muestran menor motivación de logro académico, y mayor énfasis en metas de cuidado y afecto, contrario en comparación con los hombres quienes sí se posicionan mayormente hacia las metas de logro y éxito (según se cita en Thornberry, 2003).

A su vez, el resultado concuerda con Barreto-Trujillo y Álvarez-Bermúdez (2020), quienes afirman que las variables que tienen un nivel predictivo en el rendimiento académico del estudiantado son las estrategias de motivación más que una incidencia de género.

Por lo tanto, en esta situación, se puede concluir que, tanto para hombres como para mujeres, las metas de logro en el ámbito educativo se configuran como representaciones mentales construidas por el estudiantado, las cuales reflejan la interacción entre el contexto en el que se encuentran y sus objetivos de desarrollo personal. Estas representaciones ejercen una influencia significativa en sus procesos cognitivos y emocionales (Salmerón et al., 2011).

c.Factor 3: metas de refuerzo social

La tabla 6 muestra los resultados obtenidos a partir de la sumatoria obtenida por cada sujeto luego de la aplicación del instrumento, específicamente los ítems 10, 11, 12, 13, y 14 los cuales se enfocaron en el factor 3: metas de refuerzo social.

Tabla 6
Metas de refuerzo hombres versus mujeres

Factor 2: metas de logro
Sujeto #	Hombre	Mujer
1	31	30
2	24	30
3	30	26
4	29	34
5	32	24
6	26	28
7	22	28
8	29	31
9	25	34
10	31	35

Nota: elaboración propia.

La realización de la prueba T-Student comparó las metas de refuerzo social de los 10 hombres versus las 10 mujeres. El análisis estadístico del factor 3 probó la hipótesis sobre la existencia de una diferencia de hombres respecto a mujeres según sus metas de refuerzo social.

El análisis abarcó preguntas en el instrumento que abordaban una eventual necesidad de poder en ambos sexos. La tabla 7 muestra los resultados obtenidos a partir de la prueba y según su fiabilidad, se confirmó que no existe diferencia significativa entre hombres versus mujeres en cuanto a cómo perciben sus metas de logro.

Tabla 7
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales factor 3

	Variable 1	Variable 2
Media	27.9	30
Varianza	11.65555556	13.11111111
Observaciones	10	10
Varianza agrupada	12.38333333
Diferencia hipotética de las medias	0
Grados de libertad	18
Estadístico t	-1.334398408
P(T<=t) una cola	0.099354827
Valor crítico de t (una cola)	1.734063592
P(T<=t) dos colas	0.198709655
Valor crítico de t (dos colas)	2.100922037

Nota: elaboración propia.

Otras investigaciones han apuntado a que, a diferencia de las mujeres, los hombres llegan a mayor preocupación por mostrar una imagen positiva ante el grupo, por lo que en situaciones de fracaso lo atribuyen a factores externos como suerte o profesorado, o interno como su propio esfuerzo o habilidad. Por otra parte, las chicas podrían responsabilizarse más de sus éxitos o fracasos académicos, sin que el hecho de quedar bien ante los demás sea incidente en ello (Cerezo y Casanova, 2004, p. 109). Sin embargo, para efectos de este estudio, las metas de refuerzo social que abordó el factor 3 indicaron semejanzas en la percepción hombres versus mujeres. En ambos casos se igualan motivos relacionados con autoestima y con personas y grupos, ya que tanto hombres como mujeres reflejaron sus metas académicas como una necesidad de respeto, aceptación e integración social.

Conclusiones

Es determinante el análisis sobre el funcionamiento de las metas académicas y su incidencia significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La investigación evidenció que las metas académicas se refieren a los objetivos que el estudiantado establece para sí, en función de su rendimiento y los logros en el ámbito educativo. En este sentido, el género es una variable importante para determinar su influencia en funcionamiento motivacional y autorregulación del aprendizaje.

Posterior a la realización de la investigación de tipo exploratoria con el fin de profundizar en una variable no abordada anteriormente en la población seleccionada, se logró demostrar que no existen diferencias significativas respecto a género según las metas académicas de la percepción del estudiantado.

En ese sentido, se puede concluir que, en términos generales, el estudiantado se inclina hacia el logro como una forma de seguir su propio camino y superar desafíos personales, sin buscar alcanzar posiciones de dominio o poder (Rovella et al., 2011). Por ende, el estudiantado participante del estudio está orientado al logro académico y busca superar retos personales, ambos géneros tienen una mentalidad de crecimiento y enfoque positivo hacia su desarrollo educativo.

Respecto a metas de aprendizaje, de logro y de refuerzo social en procesos de aprendizaje en hombres versus mujeres según la población y contexto en específico seleccionado, se logró mostrar una similitud en ambos sexos en cuanto a niveles de motivación reflejados globalmente en sus metas académicas y el proceso de aprendizaje.

Debido a que el refuerzo social puede manifestarse de distintas formas, como el reconocimiento público, la aceptación social y el otorgamiento de ciertos privilegios, se recomienda incluir en otros estudios la diversidad sexo-genérica, con el fin de abrir nuevas líneas de investigación, que amplíen la visión dicotómica del género sentido y la relación con las metas académicas. Asimismo, se sugiere que se dé un acercamiento más cualitativo a las formas en las cuales en los ambientes escolares se construyen los refuerzos sociales, que, contribuyen al mejoramiento en la motivación por el aprendizaje.

A pesar de que las metas de académicas fueron escenarios mentales similares, tanto en hombres como mujeres, lo cual reflejó un mismo esfuerzo en el aprendizaje y rendimiento académico en su momento, es recomendable dar seguimiento periódico a este tipo de investigación con el fin de optimizar los procesos de aprendizaje mediante la identificación de variables que eventualmente, puedan constituirse como un factor delimitante.

La profundización sobre distintos escenarios será una clave para la continuidad de este tipo de estudios, ya que variables como el contexto de desarrollo socioeconómico de la población estudiantil, son eventuales factores que inciden en la percepción del estudiantado sobre las metas académicas y sí pueden ser factores diferenciadores entre hombres y mujeres. Por lo tanto, es importante continuar con la exploración de este tipo de temáticas para identificar posibles factores que influyen en el aprendizaje y mejorar los procesos educativos.

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