Comprensión y aprendizaje en cursos virtuales: reflexiones del curso de Sistemas de Información Geográfica en la UNED

Understanding and Learning in Virtual Courses: Reflections on the Geographic Information Systems Course at UNED

Introducción

Uno de los mayores retos en los procesos de formación y capacitación es lograr que las personas participantes alcancen una comprensión efectiva de los temas impartidos. De acuerdo con Wiske (1999), “la comprensión implica la capacidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (p. 70). No se trata solo de memorizar información, sino de analizar, reflexionar y aplicar el pensamiento crítico3 en distintos contextos. Por ello, el equipo de personas capacitadoras precisa diseñar experiencias didácticas que, además de cubrir los contenidos, fomenten el análisis reflexivo y el aprendizaje duradero.

Es importante resaltar que, “el acto de aprender es un acto de creación de una red externa de nodos, donde conectamos y damos forma a fuentes de información y conocimiento” (Siemens, 2010, p. 29). Esto significa que, el aprendizaje surge de la interacción con recursos, contenidos y personas. La tecnología juega un papel clave en procesos educativos asincrónicos, pero requiere integrarse con objetivos pedagógicos claros que fomenten una comprensión profunda y un aprendizaje significativo, en el que “se establezcan relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos” (Ahumada, 2005, p. 19).

La capacitación en Sistemas de Información Geográfica (SIG), tiene como objetivo introducir a las personas estudiantes en el tema de cartografía, al proporcionar bases teóricas y prácticas para la manipulación de datos. Los SIG son herramientas utilizadas para el almacenamiento, análisis y visualización de información georreferenciada (Gaffney, 2002), y tienen como propósito mejorar la gestión y el análisis de datos e información espacial (Nowak et al., 2020). En este contexto, la capacitación enseña tanto conceptos como el uso práctico del software para manipular este tipo de datos y diseñar productos, como por ejemplo los mapas.

Actualmente, el curso es completamente virtual, asincrónico y dirigido a personas adultas. La ausencia de interacción presencial exige estrategias que mantengan la motivación del estudiantado. La claridad en los objetivos, la diversidad de recursos y la aplicación de metodologías activas resultan esenciales para lograr un aprendizaje efectivo y una buena comprensión de los tópicos. Por lo tanto, y como parte del análisis, se incluyen también los resultados retrospectivos de una encuesta a estudiantes del curso para analizar el uso que le han dado a las herramientas aprendidas con el software QGIS en diseño y elaboración de mapas.

Este artículo analiza el curso SIG utilizando el software Quantum GIS, impartido por la red Geovisión del Laboratorio de Investigación e Innovación Tecnológica (LIIT) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), bajo la definición de ocho categorías pedagógicas y la experiencia de participantes del curso en términos de comprensión y aplicación de aprendizajes en escenarios reales.

Antecedentes

El LIIT es un “espacio multidisciplinar donde se trabajan proyectos de investigación e innovación tanto científico-académicos como de ciencia ciudadana” (Céspedes-Vindas et al., 2022, p. 306). En este espacio, se desarrollan programas de capacitación y formación continua dirigidos tanto a la comunidad universitaria como a la sociedad en general con el objetivo de fomentar el uso de tecnologías y metodologías innovadoras en distintos ámbitos.

El curso de SIG forma parte de una de las iniciativas más relevantes del laboratorio llamada Geovisión. Este programa, nace a partir de una Infraestructura de Datos Espaciales (IDE) producto del interés de la Vicerrectoría de Investigación por “incorporar el uso de información georreferenciada como una buena práctica en su quehacer investigativo” (Campos-Vargas et al., 2015, p. 16). Desde ahí, Geovisión es más que una IDE, es un proyecto que promueve la capacitación en temas geoespaciales.

Guàrdia (2020) expone cómo “el diseño de cualquier acción educativa tiene como reto ofrecer una formación bien planificada, organizada, coherente y alineada con el desarrollo de las competencias y de los objetivos del aprendizaje” (p. 45). Esto es particularmente atinente para el curso de SIG en modalidad asincrónica donde el estudiantado puede tener claras las expectativas y tópicos del curso, así como las herramientas con las cuales se le va a evaluar. Para esto, se brinda en la primera semana un documento de orientación de curso, con toda la especificidad necesaria, entiéndase temas, tareas, evaluaciones, entre otras.

Sobre el curso de SIG

El programa de curso tiene como objetivo dotar competencias al estudiantado en el software libre Quantum GIS. Se imparte anualmente a través de la Fundación de la Universidad Estatal a Distancia para el Desarrollo y Promoción de la Educación a Distancia (FUNDEPREDI) de la UNED y se desarrolla en un entorno virtual completamente asíncrono mediante una plataforma Moodle. La capacitación tiene una duración de cinco semanas (un módulo por semana). Las personas participantes trabajan de manera autónoma en los cuatro módulos de contenido más un módulo de práctica. Y aunque el curso es asíncrono, brinda soporte a las personas estudiantes a través de sesiones de tutoría semanales.

El curso surge de la necesidad de geoalfabetizar a las personas funcionarias y estudiantes de la UNED que estén interesadas en potenciar sus investigaciones, con tecnologías geoespaciales. Aunado a esto, se espera que los datos permitan alimentar la plataforma institucional de Geovisión con nuevas visualizaciones de proyectos.

El programa también, en dos ocasiones, se ha ofrecido como servicio al Ministerio de Salud de Costa Rica para promover el uso de estas herramientas en un contexto de salud pública como parte del proyecto: Observatorio Geográfico en Salud. Los cursos se impartían de forma presencial, con una duración de cinco días completos. Sin embargo, en el año 2020, debido a la pandemia del COVID-19 y dadas las medidas restrictivas y al aumento en la demanda por la capacitación, se realizaron los procesos para migrarlo a la modalidad virtual y que cualquier persona pudiera tener acceso a él sin necesidad de presencialidad. En la Figura 1, se puede visualizar la estructura de la temática del curso.

Figura 1 Estructura de contenidos del curso Sistemas de Información Geográfica

Marco conceptual

Un concepto clave en este artículo es la importancia de la comprensión, entendida como el proceso mediante el cual los estudiantes construyen significado y aplican el conocimiento de manera reflexiva. Según Ritchhart (2014), “la comprensión no es un tipo de pensamiento, sino […] la principal meta del pensamiento” (p. 25) y “para desarrollar la comprensión sobre un tema, hay que involucrarse en una auténtica actividad intelectual […] utilizando los métodos y las herramientas de la disciplina” (p. 27). En otras palabras, no basta con aprender sobre ciencia o historia; es necesario pensar como un científico o un historiador. Así, el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes emplean herramientas y métodos propios de cada disciplina para construir una comprensión genuina. Para Wiske (1999), la comprensión va más allá del aprendizaje superficial y busca el desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan interpretar, analizar y aplicar el conocimiento en diversos contextos empleando a través de los llamados desempeños de comprensión que “son actividades que van más allá de la memorización y la rutina” (p. 73).

Por su parte, Ahumada (2005) define el aprendizaje como “un proceso constructivo interno que depende […] del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante […]. frente a un proceso de reconstrucción de saberes culturales, que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interacción con otros” (p. 18). Lo que implica que, el aprendizaje no se limita a la recepción pasiva de información, sino que se construye y enriquece mediante la interacción, ya sea con maestros, compañeros, situaciones o materiales. En este sentido, la mediación es clave, pues orienta a las personas estudiantes en la reorganización y ampliación de sus propios conocimientos, al facilitar una comprensión más profunda y flexible.

Siemens (2010) amplía este punto al indicar que ambos, el aprendizaje y la comprensión, llevan a nuevo conocimiento, el cual describe como “una entidad y un proceso […], que depende de los individuos, pero reside en el colectivo” (p. 14). Complementa la idea al señalar que “durante (y después de) la experiencia del aprendizaje, tienen lugar evaluaciones y valoraciones que comprueban si se ha producido el aprendizaje necesario” (p. 25). En concreto, el aprendizaje no es un evento aislado, sino un proceso en etapas, donde cada fase tiene requisitos específicos que garantizan el desarrollo progresivo de nuevas comprensiones.

Por esa razón, la enseñanza efectiva necesita enfocarse en el aprendizaje activo4 y el uso del conocimiento en distintos escenarios. Wiske y Breit (2013) plantean que, el cuerpo docente busca que el estudiantado use y expanda sus conocimientos más allá, y no sean únicamente receptores pasivos del proceso. No se trata de memorizar, sino de aplicar lo aprendido en contextos nuevos, analizar ideas y comparar enfoques para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

En este contexto, el modelo TPACK (Conocimiento técnico pedagógico del contenido, por sus siglas en inglés) es clave. Según Harris et al. (2009), las conexiones entre las tecnologías, el contenido curricular y los enfoques pedagógicos, llevan a una enseñanza efectiva a través de la interrelación entre estos tres pilares. Así, los docentes con un buen modelo TPACK saben qué enseñar, cómo hacerlo y con qué tecnología, al permitir diseñar experiencias de aprendizaje más dinámicas y adaptadas a los entornos digitales. De manera que, se busca una buena intersección pedagógica con los contenidos y la tecnología empleada.

El curso analizado en este artículo es autodirigido, definido por Robinson y Persky (2020), como una experiencia que empodera a las personas aprendientes a tomar decisiones sobre el programa y las áreas y contenidos con más interés. En este tipo de curso, se espera un papel más activo del estudiante sobre la implementación de este, donde se les anima a desarrollar sus propias metas y objetivos para resolver los problemas que se van presentando (Koohang et al., 2009).

El curso de SIG aplica también constructos de constructivismo y construccionismo. El primer concepto, lo entendemos como una epistemología sobre cómo las personas aprenden y asimilan nuevos conocimientos. Cabe destacar que las personas asimilan nuevas estructuras con aquellas que ya se encuentran presentes facilitando activamente el proceso de aprendizaje y la acumulación de conocimientos utilizando sus realidades existentes para alcanzar mejores resultados (Do et al., 2023; Gold, 2001).

En el construccionismo, por otro lado, se implica aún más a las personas estudiantes en ese proceso de aprendizaje a través de la elaboración de productos, con la persona docente como figura facilitadora. El aprendizaje ha de ser autodirigido para que sea a través de la exploración y la curiosidad que las personas alcancen el conocimiento (Aparicio y Ostos, 2018), donde la dimensión social y afectiva se asocian al contenido técnico como un elemento clave en el aprendizaje (Papert, 1984). En el caso del curso de SIG-UNED, se pone en marcha un proyecto de curso de interés de las personas que se inscriben al programa donde puedan aplicar las herramientas y conceptos en un tema de interés propio.

Metodología

La metodología empleada en este artículo corresponde a un análisis de caso, de carácter cualitativo centrado en la experiencia con el curso de SIG impartido en la UNED. El curso se examinó a partir de ocho categorías, definidas por las autoras tras la revisión de diversas fuentes. Además, se aplicó de forma retrospectiva un instrumento tipo encuesta a las personas que se capacitaron entre los años 2015 y 2024, con el fin de conocer cómo han aplicado los conocimientos adquiridos. El estudio garantizó la confidencialidad y el anonimato de las personas participantes del instrumento. La participación fue voluntaria, sin riesgos para quienes aportaron la información.

Categorías de análisis

Se estudiaron planteamientos pedagógicos de múltiples autores (Ahumada, 2005; Harris et al., 2009; Koehler et al., 2015; Ritchhart, 2014; Schmidt et al., 2009; Wiske, 1999), a partir de los cuales se definieron ocho categorías con sus respectivos criterios de operacionalización para el análisis de este curso:

1. Tópicos generativos del curso: que refieren a los temas centrales que, además de ser fundamentales para el curso, motivan el aprendizaje. “Un tópico es generativo cuando es central para el dominio o la disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fácilmente con otros tópicos dentro y fuera de la disciplina” (Wiske, 1999, p. 99). Criterios: a) Relevancia de tópicos al dominio; b) Articulación de tópicos con aplicaciones.

2. Metas de comprensión: que determinan las habilidades, conexiones y conocimientos que se espera que los estudiantes desarrollen. “Afirman explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender” (Wiske, 1999, p. 101). Criterios: a) Metas de comprensión claras y explícitas; b) Se especifican las habilidades que se espera el estudiante desarrolle.

3. Desempeños de comprensión: correspondientes a actividades o tareas que permiten a los estudiantes afianzar conocimientos y entender para aplicar activamente lo aprendido en su contexto (Wiske, 1999). Criterios: a) Se favorece la aplicación de conceptos; b) Pensadas para la comprensión más allá de memorizar.

4. Evaluaciones significativas: que aportan evidencia de “que el estudiante está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presentan” (Ahumada, 2005, p. 24). Criterios: a) Integración de conocimientos previos con nuevos; b) Retroalimentación formativa.

5. Evaluaciones alternativas: cuyo propósito es buscar evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes propuestos por las asignaturas. “centrada fundamentalmente en procesos más que en los resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje” (Ahumada, 2005, p. 41). Criterios: a) Priorización de procesos sobre resultados; b) Favorecimiento de la autogestión; c) Buscan productos, proyectos u otros tangibles.

6. Rutinas de pensamiento: “diseñadas cuidadosamente para apoyar y estructurar el pensamiento de los estudiantes. Los pasos de estas rutinas actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles más altos y sofisticados de pensamiento” (Ritchhart, 2014, p. 58). Criterios: a) Guían el pensamiento; b) Favorecen el análisis y reflexión.

7. Tipo de aprendizaje según Siemens (2020): aprendizaje de transmisión, aprendizaje emergente y aprendizaje de acumulación. Criterios: a) Observación del tipo de aprendizaje.

8. Uso de tecnologías: en relación con el modelo TPACK, el cual integra el conocimiento tecnológico, pedagógico y del contenido para generar una enseñanza más efectiva (Harris et al., 2009; Koehler et al., 2015; Schmidt et al., 2009). Criterios: a) Articulación con tecnologías; b) Integración de tecnología, pedagogía y contenido.

Los cinco módulos del curso fueron revisados en cuánto a estructura, dando énfasis a los criterios definidos para cada categoría. El análisis se enfocó mayoritariamente en el diseño de las actividades y evaluaciones.

Instrumento encuesta

Se envió por correo electrónico, un instrumento tipo encuesta a las 125 personas que cursaron la capacitación en SIG entre 2015 y 2024. Un total de 24 personas —equivalente al 19,2 % de las consultadas— respondió el instrumento. Los datos presentados en el apartado de resultados se basan en dicha muestra.

Resultados

Análisis de categorías

Las categorías definidas en la sección metodológica y sus criterios fueron evaluados para el caso de estudio. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1 Análisis de caso de estudio según criterios de categorías: comprensión y aprendizaje en curso de SIG de la UNED

a) Relevancia de tópicos al dominio: los contenidos son pertinentes y siguen una secuencia lógica que refleja los pasos en el proceso de diseño de mapas. Los temas impartidos son: introducción a los SIG, creación y gestión de bases de datos georreferenciadas, levantamiento cartográfico y digitalización y herramientas de geoprocesamiento. b) Articulación con aplicaciones: desde el primer módulo, el estudiantado utiliza el software QGIS para aplicar de manera práctica los conceptos aprendidos en el programa. Esto aplica para los cinco módulos del programa de capacitación.

a) Metas de comprensión claras y explícitas: las metas definidas establecen de manera clara lo que se espera que la transferencia de aprendizaje aporte al estudiantado. No obstante, las metas se presentan únicamente en la orientación general del curso. No se definen metas por módulo o actividad. Ejemplo: “Comprender los conceptos básicos sobre SIG, cartografía, composición de mapas, datos geográficos y entidades espaciales para el uso del programa QGIS” (Fuente: Orientación Académica). b) Especificación de habilidades esperadas: las metas definidas especifican las habilidades que se espera el estudiante desarrolle. Sin embargo, la especificación se hace en el nivel de orientación general, no por módulo o actividad.

a) Se favorece la aplicación de conceptos: los contenidos se ponen en práctica mediante guías escritas y ejercicios de replicación con la herramienta de software QGIS, lo que permite aplicar los conceptos aprendidos. Ejemplo: “Genere un mapa haciendo uso de la base de datos “Establecimientos_CR” que se le suministra en la plataforma. La base de datos posee errores de texto y errores en las coordenadas similares a las del ejercicio realizado durante la clase. Corrija esos errores y posteriormente realice el mapa solicitado con el fondo de provincias de Costa Rica, en el que se visualice por color las diferentes regiones” (Fuente: Módulo 2, Curso Sistemas de Información Geográfica, UNED). b) Pensados para la comprensión más allá de memorizar: los ejercicios incorporan variantes que requieren que el estudiantado busque, adapte y reflexione; promoviendo la interiorización de lo aprendido. Por ejemplo, para corregir los errores del punto anterior anterior, el estudiante ya debe tener un proceso claro de cómo hacer una buena generación de mapa. Sin embargo, no todas las actividades conllevan reflexión.

a) Integración de conceptos previos con nuevos: la mayor parte de las evaluaciones del programa corresponden a trabajos cortos donde se entrega un producto que vincula los conocimientos adquiridos con nuevas búsquedas o aplicaciones. Esto es particularmente cierto para los módulos del 1 al 4 que son más instrumentales y forman competencias en QGIS. En el módulo 5, los estudiantes plantean un proyecto de interés sobre el cual deben innovar e incorporar nuevos aspectos, este proyecto es más integrador y favorece la aplicación e interiorización de conocimientos aún más. b) Retroalimentación formativa: cada entregable del programa recibe por parte del equipo tutor una retroalimentación clara que permite evaluar las omisiones o errores cometidos. No obstante, la estructura de evaluaciones no permite rectificar o construir en futuras entregas sobre ese mismo entregable.

a) Priorización de procesos sobre resultados: las evaluaciones del programa valoran el proceso de trabajo, donde el estudiantado requiere aplicar los conocimientos adquiridos mediante una secuencia de pasos que simula un escenario real de la disciplina. La misma descripción evaluativa guía al estudiante en el proceso de construcción. b) Favorecimiento de la autogestión: al ser un programa de capacitación autodirigido y asincrónico, las personas estudiantes pueden desarrollar los ejercicios a su propio ritmo con el acompañamiento de la persona tutora. c) Buscan productos, proyectos u otros tangibles: al finalizar cada módulo, las evaluaciones solicitan la elaboración de un mapa u otro tangible que evidencie la realización del ejercicio y el cumplimiento de las metas.

a) Guían el pensamiento: las rutinas instrumentales de uso de software están bien definidas en todos los módulos. No obstante, en algunas actividades se requiere incorporar estrategias adicionales explícitas que promuevan la reflexión, discusión y profundización de conceptos. b) Favorecen el análisis y la reflexión: el módulo 5, de proyecto, es el que mejor incorpora estas prácticas, ya que incluye un apartado exclusivo para reflexión. Ejemplo: “Discuta y concluya sobre la importancia de la conservación del agua, la ubicación y cantidad de nacientes, la caracterización de la proporción y los tipos de elementos de cada categoría” (Módulo 5, Curso Sistemas de Información Geográfica, UNED)

a) Tipo de aprendizaje: el tipo de aprendizaje observado en el programa es de transmisión donde: “la información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor)” (Ortiz, 2013, p. 56). Dentro del contenido se brindan canales de referencia para que el estudiante puede consultar y aprender de otras técnicas y herramientas en SIG.

a) Articulación con tecnologías: el programa incorpora QGIS como herramienta principal de trabajo. Sin embargo, no se diseñan actividades para probar otras aplicaciones de SIG. b) Integración de tecnología, pedagogía y contenido: se utiliza un LMS (Learning Managment System) de tipo Moodle para gestionar las entregas y contenidos. Muchos de los recursos empleados corresponden a videos instructivos diseñados para dotar al estudiante de las competencias necesarias en la herramienta. Sin embargo, se puede mejorar la integración de otras tecnologías y aplicaciones a la sección pedagógica del programa.

Tal y como se puede observar del análisis de la Tabla 1, el programa encuentra oportunidades de mejora en:

• Clarificar las metas de comprensión en cada actividad evaluativa, al especificar los objetivos y habilidades que se quieren desarrollar.

• Redefinir rutinas de pensamiento y desempeños al incorporar pasos que lleven a la reflexión, discusión y análisis profundo de los contenidos. Ejemplo: “veo–pienso–me pregunto”, “antes pensaba–ahora pienso”.

• Fortalecer las evaluaciones formativas, de manera que permitan corregir omisiones o errores y faciliten la construcción progresiva del aprendizaje.

• Incorporar actividades que fomenten otros tipos de pensamiento y favorezcan la exploración.

• Vincular más las aplicaciones tecnológicas, al integrarlas con otras herramientas de software o aplicaciones del dominio de SIG.

Resultados de la encuesta

Demográfica

La encuesta fue contestada por 24 personas, 16 hombres y 8 mujeres con diferente ocupación en áreas como: gestión del riesgo, bombero forestal, agronomía, docencia, geografía, especialistas en manejo de recursos naturales, biología, investigación, agricultura, administración y economía (Figura 2).

Figura 2 Distribución de las profesiones de las personas encuestadas

De las personas encuestadas, 10 llevaron el curso en modalidad virtual y 14 en presencial, distribuidos del año 2015 a 2024. Por otro lado, 20 personas encuestadas (más del 80 %) consideran que lo aprendido en el curso les ha servido bastante o muchísimo lo cual refleja una aplicabilidad de los contenidos del curso en lo profesional o académico. En contraste, cuatro personas expresaron un nivel de menor utilidad, distribuidas entre algo (3) y poco (1) (Figura 3).

Figura 3 Utilidad del curso en el nivel profesional o académico para las personas participantes de la encuesta

Ahora bien, la Figura 4 representa la frecuencia con la que las personas participantes han utilizado la herramienta QGIS durante el curso en su entorno profesional, académico o personal. La mayoría de los participantes usan la herramienta de forma puntual, lo cual indica que se recurre a ella cuando es realmente necesaria, pero no de forma diaria. Un grupo más pequeño (cuatro personas) la utiliza una o dos veces al mes, una persona indicó usarla una o dos veces por semana y dos personas dijeron usarla casi todos los días, lo que representa un uso más intensivo.

Por otro lado, en relación con el contexto en el uso de la herramienta QGIS que se utiliza en el curso de SIG, la mayoría de los participantes la han implementado en el ámbito profesional de prácticas, representando el 38.64 % del total (17 personas). En segundo lugar, se destaca su aplicación en proyectos personales, con un 22.73 % (10 personas) seguido por el uso en actividades de investigación con un 20.45 % (9 personas).

Figura 4 Frecuencia de uso de la herramienta QGIS por parta de las personas encuestadas

Figura 5 Utilización de los conocimientos y herramientas adquiridos en el curso en diferentes contextos

Al consultar a las personas estudiantes por aplicaciones donde han puesto en práctica los conocimientos adquiridos en el curso de SIG, las respuestas fueron amplias y varias. Por ejemplo, para mapear fincas agropecuarias que se encuentran en protección forestal o para identificar la ubicación de fincas visitadas en una investigación.

Otros ejemplos de aplicación se refieren a la localización de bienes inmuebles gravados con impuesto solidario para temas hacendarios. Asimismo, las personas participantes han diseñado mapas para dar seguimiento a matrícula de estudiantes en el tiempo y como material educativo para clases. También, los SIG se han aplicado por los participantes para la modelación hidrológica de microcuencas y la caracterización ecológica de manglares.

Esta aplicación de conocimientos a otros contextos demuestra que los y las estudiantes lograron llevar los aprendizajes a sus escenarios de trabajo para resolver problemas atinentes a sus respectivos campos de estudio y trabajo.

Intereses de la población encuestada

Adicionalmente, se consultó a las personas estudiantes por los intereses en SIG. Los resultados reflejan un marcado interés de la población en continuar con cursos y talleres en temáticas relacionadas con las tecnologías geoespaciales en la utilización de herramientas como QGIS y ArcGIS con técnicas avanzadas. También, destacan el interés por las plataformas WebGIS, un recurso fundamental para la elaboración y visualización de mapas en línea. Existe una inclinación hacia el monitoreo del territorio mediante tecnología avanzada como la teledetección, imágenes satelitales, radar, fotografía aérea, integrando el uso de inteligencia artificial y aprendizaje automático. Otros temas mencionados fueron la adecuada gestión de bases de datos espaciales, la modelación de cuencas hidrográficas y el ordenamiento territorial (Figura 6).

Figura 6 Nube de palabras representando las temáticas de interés más mencionadas por las personas encuestadas

Discusión

La enseñanza virtual tiene muchos desafíos. Entre ellos, el bajo sentimiento de comunidad y la poca comunicación. Por eso, es importante que los aprendientes sientan que tienen agencia y control sobre algunos aspectos del curso (Khazanchi et al., 2022). En el caso de la capacitación de SIG, esto se hace con el proyecto final de la capacitación, que busca que el estudiantado atienda una situación de interés para ellos mismos y logren de manera más activa integrar los conocimientos adquiridos en su campo de especialización.

El curso ofrece un enfoque instruccional basado en guías y videos, lo que facilita la réplica de procedimientos y el aprendizaje instrumental del software Quantum GIS, con ejemplos reales de aplicación con los cuales el estudiantado se puede identificar. Con los resultados de la encuesta, se puede observar cómo la estructura del curso ha facilitado la adquisición de competencias suficientes en SIG para la vida profesional de las personas que lo han llevado, lo cual permite desarrollarse aún más en el campo con la confección de productos y resultados importantes para el ámbito en el cual se desempeñan.

Como aspectos de mejora, a la luz de las categorías, se podrían incluir nuevas actividades que potencien aún más las estrategias de reflexión y análisis de las personas estudiantes. Mediante, por ejemplo: análisis de casos, bitácoras de aprendizaje, actividades de comparación y contraste, explicación de procesos, etc. Actualmente, en el contexto de los sistemas de información geográfica, se está empleando el denominado pensamiento espacial (spatial thinking) que impulsa a los estudiantes a comprender desde un enfoque más integral los fenómenos geográficos mediante el uso de los sistemas de tecnologías geoespaciales, utilizando como referencia patrones, coordenadas o ubicaciones y modelos entre otros (Hickman, 2022).

Los cursos en modalidad sincrónica tienden a registrar más actividad y participación estudiantil (Alario-Hoyos et al., 2018). En este caso, dado que el curso de SIG es en modalidad virtual-asincrónica, se pueden aprovechar más las tecnologías para fomentar la discusión e interacción. También, prácticas como la coevaluación o proyectos en grupo contribuirían a una comprensión más profunda y continua a lo largo del curso, mientras se experimenta con otras herramientas tecnológicas alineadas para la comprensión de los tópicos como simuladores, IDE o aplicaciones cartográficas.

Conclusiones

El curso de SIG incorpora en su diseño actividades formativas que emulan situaciones del mundo real, lo cual permite que el estudiantado a partir de un ejemplo práctico pueda aplicar los conocimientos adquiridos. No obstante, el programa de curso siempre puede mejorar con actividades o rutinas de pensamiento que refuercen el análisis y la reflexión de los temas. Así como, la claridad en algunos aspectos.

La totalidad de las personas estudiantes que participaron de la encuesta de seguimiento consideran que el curso fue productivo y les ha servido en su vida profesional. Destacan el interés en el tema y la capacitación continua, ya que la mayoría desea seguir formándose en la materia.

El curso tiene buenas experiencias de aplicación en la vida profesional de los participantes, lo cual evidencia que la mayoría de las personas han aplicado los conocimientos adquiridos en escenarios reales y significativos para ellos. Sin embargo, aunque la herramienta se considera útil, su uso es ocasional y puntual; puede basarse por la naturaleza de los trabajos de los participantes o que la herramienta no se ha integrado completamente en sus rutinas.

1. 1 Científica en computación de la Universidad de Costa Rica. Licenciada en Ingeniería Informática con énfasis en Administración de proyectos por la Universidad Estatal a Distancia y Máster en Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Nacional. Con especializaciones en Ciencias de Datos y Evaluación de Impacto de la Investigación. Actualmente, se desempeña como investigadora en el Laboratorio de Investigación e Innovación Tecnológica de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), donde participa de proyectos de investigación en las áreas de geoinformática, análisis de redes, enseñanza de la programación y mujeres en STEAM. https://orcid.org/0000-0002-4483-6796

2. 2 Licenciada en Manejo de Recursos Naturales de la Universidad Estatal a Distancia y Máster en Sistemas de Información Geográfica de la Universidad de Aberdeen. Actualmente, se desempeña como investigadora en el Laboratorio de Investigación e Innovación Tecnológica de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), donde participa de proyectos de investigación relacionados a tecnología geoespacial en recursos naturales, incendios forestales y gestión del riesgo. https://orcid.org/0000-0003-2483-4926

3. 3 El pensamiento crítico consiste en el uso de habilidades o estrategias cognitivas que aumentan la probabilidad de obtener un resultado deseable. Describe un tipo de pensamiento intencional, razonado y orientado a objetivos: involucrado en resolver problemas, formular inferencias y calcular (Halpern, 2014).

4. 4 El aprendizaje activo es aquel “que involucra al estudiantado en un papel más participativo y colaborativo en su educación, se considera un enfoque pedagógico que va más allá de la simple adquisición de conocimientos. Se espera que este tipo de aprendizaje estimule el pensamiento crítico, fomente la resolución de problemas y promueva el aprendizaje autodirigido” (Vera, 2023, p.32).

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